Luc Stevens en geborgenheid: 'Een goede relatie is het eerste waar leerlingen naar uitzien, verwijzend naar beschutting'

7 december 2020

Luc Stevens - founding father van NIVOZ - leverde op uitnodiging van voormalig Verus-directeur Dick den Bakker een bijdrage aan het boek Geborgenheid. Thuiskomen in de wereld dat recent is verschenen. De gebundelde verhalen (30 essays) bieden een eigentijdse kijk op de pedagogische opdracht van het onderwijs. Luc laat 'geborgenheid' spreken in zijn verhaal dat de titel meekreeg: ‘Pedagogisch tactvol handelen in drie delen’.

1. Verbinding maken, geborgenheid als perspectief

Neomi, mentor van een brugklas in Rotterdam, maakt zich grote zorgen over de sociale samenhang van haar groep. De meesten van haar leerlingen dragen van huis uit een zware figuurlijke rugzak en staan op school als eilandjes ten opzichte van elkaar. Eén meisje staat opvallend alleen, het meisje met de rolschaatsschoenen met lichtjes. Ze wordt gemakkelijk gepest en voor allerlei karretjes gespannen. Ze gaat daarop in, in de hoop aardig gevonden te worden, maar dit gaat van kwaad naar erger. Weinig verbinding is er ook tussen Neomi en de groep.

“Op donderdagmiddag zou ik ‘gewoon’ een les Nederlands geven, maar mijn intuïtie had andere plannen. Het begin van de les. Ik voel en zie de spanning die er hangt tussen mijn leerlingen. Het meisje met de rolschaatsschoenen is weer de pineut. Ze zit alleen en er worden nare opmerkingen naar haar hoofd geslingerd. Nu is het klaar. Dit kan zo niet langer. Geen tijd voor het vak Nederlands. Er zijn belangrijker zaken te doen en dat moet nu gebeuren. ‘Jongens, allemaal je boeken opbergen: we gaan het lokaal verbouwen. Alle tafels en stoelen mogen aan de kant’. De leerlingen kijken me enigszins verbaasd aan, maar doen wat ik van de vraag. Om eerlijk te zijn heb ik op dat moment nog geen idee van wat ik precies ga doen en wat het teweeg zal brengen. Ik twijfel dan ook even aan mezelf, maar besluit toch weer vertrouwen te hebben in mezelf. Ik neem het risico. Wat ze bij ‘Over de streep’ [een TV documentaire] kunnen , kan ik toch ook wel.

Ik laat de leerlingen een denkbeeldige streep zien midden in het lokaal en leg uit dat we een soort spel gaan doen om elkaar beter te leren kennen. Alle leerlingen staan aan één kant van de streep. Ik vraag de leerlingen over te steken als ze ooit in hun leven zijn gepest. De meesten steken over.

Nadat de leerlingen zijn teruggelopen vraag ik of degenen willen oversteken die op de basisschool zijn gepest. Een groep kinderen steekt over. Weer lopen de kinderen terug. Nu vraag ik of de kinderen die bij ons op school worden gepest willen oversteken. De meeste kinderen blijven staan. Slechts een handjevol steekt over. Nu wordt het spannend, want ik vraag wie er in deze klas wordt gepest. Ik hoop op dat moment dat het meisje met de rolschaatsschoenen durft over te steken. En ze doet het! Daar staat ze dan. Weer alleen op haar eiland, want ze is de enige die oversteekt. Ik ga naast haar staan en vraag haar hoe het voelt om 22 paar ogen op je gericht te hebben. Ze barst in snikken uit. Ik pak een stoel voor haar en ga naast haar zitten. Aan de rest van de klas vraag ik of zij op de grond willen gaan zitten.

Ik vraag aan de klas hoe zij denken dat het voor haar zal voelen om als enige overgestoken te zijn. De een na de ander zegt te kunnen zien dat ze zich heel rot voelt. Het meisje op de rolschaatsschoenen snikt en vertelt dat ze het heel erg vindt dat ze geen vriendinnen heeft en dat ze zich alleen voelt. Op een aantal meisjesgezichten zie ik tranen vloeien. Ik zie compassie.

‘Lieve klas, hoe kunnen we met elkaar ver voor zorgen dat ook zij het dit schooljaar naar haar zin zal hebben?’, vraag ik de kinderen. ‘Oh, ze mag met ons meedoen hoor’, roept een aantal meisjes. De jongens beloven dat ze niet meer zullen pesten en lopen naar haar toe om ‘sorry’ te zeggen. De meisjes geven haar een knuffel. Het meisje op de rolschaatsschoenen lacht door haar tranen heen.

De weken erna is er geen onbewoond eiland meer. Ze is opgenomen in de groep en hoort er bij. Tijdens het schoolfeest zie ik haar dansen met de andere meisjes uit de klas. Ze geniet. En wat heeft de juf geleerd? Luister altijd naar je intuïtie. Ik geniet net zo hard mee”.

Artikel: Alleen zij gaat over de streep. Nu wordt het spannend. Wat doet de klas?

Ik neem dit verhaal in extenso over, omdat de relationele kanteling van ontkenning naar herkenning en erkenning moeilijk beter voorstelbaar gemaakt kan worden. Het is de kracht van het narratief, regelrecht van de plaats waar de actie is. In één klap (h)erkennen de kinderen de basale behoefte van iedere klasgenoot aan verbinding met de ander en daarmee aan geborgenheid bij de ander. In één keer openen de kinderen zich voor elkaar als mogelijkheid voor die ander en, wat even belangrijk is om vast te stellen: zij kunnen het ook, ook al zijn de meesten in de relationele sfeer belast met aversieve ervaringen en teleurstellingen, zoals Neomi eerder, hier niet weergegeven, vertelde. Wat een leraar vermag tot stand te brengen. Een meesterstukje pedagogisch tactvol handelen (van Manen, 2014; Stevens e.a., 2013). Maar niet zomaar. Wat zijzelf niet gemakkelijk zal vertellen is de sfeer van vertrouwen die zij kennelijk kan scheppen. De kinderen voelen zich bij haar thuis en van daaruit bemiddelt zij het vertrouwen van de kinderen in elkaar. Zij geeft hen bovendien een perspectief en laat hen zien dat zij er zelf zo in kunnen stappen.

Wat Neomi zelf niet gemakkelijk zal vertellen is de sfeer van vertrouwen die zij kennelijk kan scheppen. De kinderen voelen zich bij haar thuis en van daaruit bemiddelt zij het vertrouwen van de kinderen in elkaar.''

Je bent ook niet zomaar een overtuigende leraar. Het stelt hoge eisen aan de kwaliteit van je zelfvertrouwen, vertrouwen in anderen, zicht op wat je leerlingen nodig hebben en ervaring van verantwoordelijkheid voor je leerlingen en hun toekomst.

2. Verbinding herstellen: zich weer geborgen voelen

Een ander voorbeeld van pedagogische tact, van ontvankelijkheid voor wat een kind pedagogisch nodig heeft, is de leraar van groep 1 en 2 basisschool die Ferrie te woord stond. We geven het verhaal kort weer (Stevens, 2010).

Als op een ochtend de pas benoemde juf met haar kinderen de poppenkast in orde maakt en de stoelen op rij zet, hoort ze plotseling uit de mond van de hoogrood aangelopen vijf jarige Ferrie: “Vuil, vies rotwijf”. De juf antwoordt: “Maar Ferrie wat is er dan?” “Mijn sussie zit niet goed”. “Nou dan zetten we je zusje toch op een andere plaats”, geeft de juf als oplossing. Ferrie is tevreden en de juf kan de rest van het jaar op hem rekenen. En wat niet minder telt: de klas die ademloos het incident volgde weet nu ook dat de juf je een hand geeft als het moeilijk wordt.

Ook dit is geen wonder. Het is het resultaat van vertrouwen geven, van serieus nemen, van erkenning van je leerling als iemand die gekend wil worden. Het gaat de juf om wie hij is, niet in de eerste plaats om zijn gedrag (waarvan Ferrie trouwens ook wel weet dat dat zo niet kan). De jongen, die al meer heeft meegemaakt dan wenselijk voor hem is, herkent dit en stelt zich open. Ook hier heeft de juf voor Ferrie met het geven van vertrouwen, vertrouwen in de ander bemiddeld. Ferrie voelt zich weer thuis op school (na een lange strijd met de vorige juf, waarmee hij in een actie-reactie patroon leefde).

Wat ik hier vooral boeiend vind is te zien hoe Ferrie, net als de jonge pubers van Neomi, direct aanspreekbaar is voor vertrouwensvolle toewending van hun leraar, zich eigenlijk daarvoor direct gewonnen geeft, terwijl de meesten van hen een belaste thuissituatie kennen van harde woorden en daden. Is hier sprake van een heel oorspronkelijke, intuïtieve herkenning van geborgenheid? In ieder geval is de situatie weer open naar de toekomst, open voor ontdekking en ontwikkeling in school, open voor nieuwe ervaringen.

Wat ik hier vooral boeiend vind is te zien hoe Ferrie direct aanspreekbaar is voor vertrouwensvolle toewending van hun leraar, zich eigenlijk daarvoor direct gewonnen geeft, terwijl de meesten van hen een belaste thuissituatie kennen van harde woorden en daden.''

3. Geborgenheid én oriëntatie, de pedagogische situatie

In de derde casus die we willen aanbieden wordt duidelijker dan in de gegeven twee, dat het niet alleen om de emotionele kwaliteit van de relatie met de ander gaat, maar in het geval van de leraar als betrekkingspersoon, ook om de meer concrete oriëntatie die deze biedt (Gebauer & Hüther, 2002; Biesta, 2018). In alle drie de gevallen gaat het om een pedagogische situatie. Als het goed is biedt deze niet alleen oriëntatie op een betrekkingspersoon en diens kwaliteiten, de ander, maar ook een oriëntatie op het andere, in dit geval de geletterde wereld (Stevens, 2010).

Het gaat om Miss A, die kort na de oorlog als first grade teacher werkt in een slum in een van de grote Noord Amerikaanse steden. Zij werd aan de vergetelheid ontrukt door één van haar leerlingen die vele jaren later als hoogleraar onderwijskunde onderzoek wilde doen ten dienste van de school waar hij ooit als kind begonnen was. Hij was onder meer geïnteresseerd in de ervaringen van de leerlingen van zijn school op jong volwassen leeftijd. Zijn materiaal bestond uit de statuskaarten van de leerlingen van de school die met hun toenmalige adressen bewaard waren gebleven. In de data vielen hem de grote fluctuaties op tussen de IQ metingen en schoolresultaten van klas drie en klas zes, alsook de resultaten van één eerste klas, die van Miss A. Haar leerlingen waren en bleven in de loop van de schooljaren opvallende winnaars, vergeleken met andere eerste klassen, ook later als dertigers, toen hij hen interviewde. 64 % van de leerlingen van Miss A bereikte de zogenaamde Adult status, een samengestelde score voor maatschappelijke geslaagdheid, tegenover 29% voor alle leerlingen samen. Alle geïnterviewde dertigers wisten zich Miss A te herinneren als een leraar die nooit haar geduld verloor, opvallend toegewijd was (obvious affection) met de kinderen sprak over het belang van onderwijs en die ervoor zorgde dat alle kinderen aan het eind van de eerste klas konden lezen en schrijve

Miss A bood haar leerlingen een relatie met uitzicht op competentie en autonomie, de drie basisbehoeften die noodzakelijk samenhangen (Deci & Ryan, 2000). Toewijding en uitdaging naar haar kinderen gaan opvallend samen en deze zullen de uitdaging zonder moeite hebben geaccepteerd in dit klimaat van geborgenheid. Een klimaat, zowel in de zin van erkenning van ‘iemand’ zijn als in de zin van zelfvertrouwen in schoolse competenties door niet te beoordelen en selecteren, maar met vertrouwen en hoge verwachtingen juist kansen te bieden.

Toewijding en uitdaging naar haar kinderen gaan bij MIss A opvallend samen en deze zullen de uitdaging zonder moeite hebben geaccepteerd in dit klimaat van geborgenheid. ''

Eerst het kind, dan de leerling

Hiermee wil ik zeggen: laten we voordat we in school aan het werk gaan eens zien onder welke voorwaarden menselijke ontwikkeling en leren zich het meest gunstig voltrekken. Daarover is veel kennis beschikbaar en deze kennis lijkt me wezenlijker van belang dan de uitgebreide (vak)didactische kennis waarmee onze (toekomstige) leraren worden verrast. Deze laatste kennis wordt pas echt vruchtbaar te gebruiken in een krachtig pedagogisch klimaat. De belangrijkste ingrediënten kwamen we verscholen in de casus al tegen: gelegenheid bieden tot een veilige hechting en daarvan afgeleid tot hoge en stabiele verwachtingen en vertrouwen in zichzelf en anderen (Riksen-Walraven, 1989; Cassidy & Shaver, 2008), het van daaruit laten ontwikkelen van autonomie en de ervaring subject te zijn en competenties te kunnen verwerven  (Deci & Ryan, 2000) en die toe te schrijven aan eigen talent en aan eigen inspanning, niet aan toeval of niet-beïnvloedbaarheid van talent (Dweck, 2000). Het laatste, constructieve toeschrijvingen van schoolresultaten of attributies, is niet zo duidelijk in de casus naar voren gekomen, maar vormt een belangrijk onderdeel van een goed pedagogisch klimaat in de klas.

Leraar zijn is een relationeel beroep

Met de vergaande professionalisering van het beroep van leraar, met andere woorden de poging om schoolresultaten maakbaar te maken, is de primaire voorwaarde voor goed leraarschap buiten beeld geraakt: het bieden van menselijke relatie, zonder voorwaarden, waarin leerlingen zich comfortabel kunnen voelen en zich geheel kunnen wijden aan wat de school te bieden heeft. Paradoxaal genoeg is angst voor achterblijven een nationale zorg geworden en zijn leerling en leraar achter de prestatie verdwenen.   

Het antiserum tegen dit deficiëntievirus is: een leerling zich geborgen kunnen laten voelen, hem ambities en uitdaging bieden en hem vooral de ruimte laten om te laten zien wat hij kan. Zie de onvoorwaardelijke toewijding en de ambities van de leraren uit de drie casus. Het zou wat waard zijn als in deze geest in schoolconcepten de verantwoordelijkheid van de school voor een klimaat van verbondenheid zou worden neergelegd.

Een goede relatie is het eerste waar leerlingen naar uitzien (Stevens e.a., 2004), verwijzend naar beschutting of geborgenheid.

Luc Stevens is founding father van stichting NIVOZ die hij in 2003 oprichtte en waarvan hij tot 2018 wetenschappelijk directeur was. Stevens is emeritus hoogleraar orthopedagiek aan de Universiteit Utrecht en nog steeds betrokken bij de missie van NIVOZ: leraren en schoolleiders sterken bij de uitvoering van hun pedagogische opdracht.

Literatuur

• Biesta, G. (2018). De terugkeer van het lesgeven. Culemborg: Fronese.
• Cassidy, J, & Shaver, P.R. (2008). Handbook of Attachement Theory. New York:  Guilford Press.
• Deci, E.L. & Ryan, R.M. (Eds.) (2002). Handbook of Self-Determination Research. New York: University of Rochester Press.
• Dweck, C. (2006). Mindset. New York: Random House.
• Gebauer, K. & Hüther, G. (2002). Kinder suchen Orientierung. Düsseldorf: Patmos/Walter.
• Riksen-Walraven, M. (1989). Meten in perspectief. Tijdschrift voor Orthopedagogiek, 28, 16-33.
• Stevens, L. (Red.)(2004), Beekers, P., Evers, M., Wentzel, M. & Werkhoven, W. van (2004). Zin in School. Amersfoort: CPS.
• Stevens, L. (2010 a). Pedagogische Tact. Egoscoop, 14, 4, 5-7.
• Stevens, L. (2010 b). Zin in Onderwijs. Inaugurele rede. Heerlen: Open Universiteit.
• Stevens, L. & Bors, G. (Red.)(2013). Pedagogische Tact. Antwerpen/Apeldoorn:  Garant.
• Van Manen, M. (2014). Weten wat te doen, wanneer je niet weet wat te doen. Driebergen: NIVOZ

Geborgenheid, thuiskomen in de wereld

Over de pedagogische opdracht van de school

Wat geeft de school mee aan jonge mensen om als volwassenen in het leven staande te kunnen blijven en een waardevolle bijdrage te kunnen geven aan de samenleving en de verbinding tussen al die verschillende mensen? Speelt geborgenheid daarin - meer en anders dan het nemen van maatregelen om veiligheid te garanderen - een rol en is het bieden van geborgenheid een taak van de school? In dertig essays wordt het thema Geborgenheid van verschillende kanten bekeken en beschreven.

We lezen over de betekenis ervan in het leven van alledag van mensen in en buiten het onderwijs, die vaak hun hart openen om een blik te gunnen in hun eigen levensverhaal.

We vernemen wat levensbeschouwelijke tradities als jodendom, christendom en islam over dit onderwerp zeggen.

We bestuderen wetenschappelijke invalshoeken vanuit de ontwikkelingspsychologie, pedagogie, religie en filosofie.

En we horen wat mensen, die met hun voeten in de klei van het onderwijs staan, ervan vinden.

Het boek eindigt met Tien noties bij Geborgenheid, waarin geprobeerd wordt de pedagogische opdracht van de school op het spoor te komen. Samengevat komt deze opdracht op het volgende neer: jongeren helpen thuis te komen in de wereld.

Meer informatie en bestelmogelijkheden van het boek - uitgegeven bij Ten Brink  -  vind je hier.