Luc en Mijntje Stevens over Korczaks grondrechten in deze tijd: ‘Vergelijk mij niet met anderen’

27 november 2025

Het recht van het kind op de dag van vandaag. Het is de titel van het Jaarboek van de Janusz Korczak stichting, waarin ook een boeiend artikel is opgenomen van Luc Stevens en zijn kleindochter Mijntje, een mjddelbare scholier met een grote liefde voor het vak filosofie. Korczaks grondrechten staan niet ter discussie, schrijft Luc, maar ze zijn in hun betekenis mogelijk wel tijdgevoelig. We kunnen ons dus afvragen of we wel voldoende bevatten wat deze in het huidige tijdsbestek (kunnen) inhouden. ‘Ik heb met mijn kleindochter een poging gewaagd.’

Dit essay is met toestemming overgenomen uit het Korczak Jaarboek 2025, getiteld  ‘Het recht op de dag van vandaag’ . Het is een uitgave van de Janusz Korczak Stichting, dat de praktijk van deze Pools-Joodse arts en pedagoog uit de vorige eeuw (1878 – 1942) levend houdt. Bestellen van het Jaarboek kan via [email protected] en via uitgeverij SWP.

Het is een mooie uitnodiging om te mogen reflecteren op Korczaks grondrechten, die ons verleidelijk vanzelfsprekend en vertrouwd zijn. Bij grondrechten of axioma’s sta je meestal niet lang stil, het zijn je uitgangspunten voor een gesprek of een te schrijven tekst. Ze staan niet ter discussie. Korczaks grondrechten zijn in hun betekenis mogelijk wel tijdgevoelig en we kunnen ons dus afvragen of we wel voldoende bevatten wat deze in het huidige tijdsbestek (kunnen) inhouden. Dus toch reflectie?

Ik heb met mijn kleindochter een poging gewaagd. Met haar, omdat het tijdeigen in de beleving van kinderen en jongeren toch de context van de reflectie moet zijn en die kan ik niet voldoende bieden. Mijntje is een middelbare scholier met een grote liefde voor het vak filosofie, waarin zij volgend jaar ook eindexamen doet. Ik heb haar gevraagd om na te denken over de titel, na deze naar vermogen toegelicht te hebben.

Mijntje nam de uitdaging aan en schreef spontaan in één keer de tekst die de basis van deze bijdrage vormt en waarop ik zal reflecteren. Ik heb haar tekst niet geredigeerd en zoveel mogelijk gelaten zoals deze was. Hij is goed gestructureerd in vier paragrafen:

• inleiding met haar interpretatie van ‘het recht op de dag van vandaag’,
• (belemmerende) betekenis van de school voor het grondrecht,
• (belemmerende) betekenis van ‘social media’
• samenvatting.

Onze tekst volgt deze structuur, vier paragrafen met telkens de tekst van Mijntje en mijn reflectie.

Het recht op de dag van vandaag, recht op vrijheid

Mijntje:

Zodra een kind wordt geboren gaat de verdere ontwikkeling van start. Een individu, dat zich ontwikkelt om iets bij te dragen in de samenleving waarin we nu leven. Want ja, iedereen moet wat bijdragen aan de samenleving. Tenminste dat wordt van ons verwacht. Met ‘ons’ verwijs ik naar de mens. En als ik er dan specifieker op inga, verwijs ik naar het kind.

Het kind wordt beschreven als een individu dat zich levendig, speels en vrij voelt. Natuurlijk klopt dit over het algemeen ook. Een kind heeft geen verplichtingen, is nog jong en heeft nog een heel leven voor zich (dit geldt zowel voor iemand van 2 jaar als voor iemand van bijvoorbeeld 17 jaar). Dit is de algemene gedachte over kinderen.

Maar als we wat langer gaan nadenken, kan je er al heel snel achter komen dat het kind juist op alle mogelijke gebieden wordt beperkt in zijn recht, dus ook in zijn ontwikkeling.

Laten we er wat dieper op ingaan.
Persoonlijk vind ik dat een kind zich zo vrij mogelijk moet voelen om zich te kunnen ontwikkelen. Ook moet deze vrijheid worden bevestigd. Door vrijheid te geven aan een kind kan hij of zij een eigen ontwikkeling doormaken. Natuurlijk zijn er grenzen nodig, maar er is een verschil in grenzen aangeven en het beperken van de rechten van een kind.

In de tijd waarin we nu leven zie je op alle vlakken dat de rechten en de ontwikkeling van kinderen worden beïnvloed. Beïnvloeding op een negatieve manier. Het zorgt ervoor dat kinderen worden gepusht in een bepaalde richting. Door hen die richting op te sturen gaan ze minder breed denken en worden ze dus beperkt in hun recht. Het recht om vrij te zijn in jouw eigen denken en het volgen van jouw pad in het leven.

Door vrijheid te geven aan een kind kan hij of zij een eigen ontwikkeling doormaken. Mijntje Stevens

Reflectie Luc:
Wat ik uit dit deel van de tekst zou willen oppakken is natuurlijk het begrip ‘vrijheid’ en dat deze bevestigd moet worden en hoe, ook in de zin van begrenzen. Basaal in de betekenis van Korczaks kinderrechten is dat het kind actor is in zijn eigen ontwikkeling. Dat is voor Mijntje ook vanzelfsprekend. De pedagogische praktijk, ook van die van vandaag, getuigt echter nog sterk van het Führen oder Wachsenlassen-principe, in die zin dat de volwassene de actor is en het kind object van handelen. Als dilemma zal het principe blijven bestaan, maar ons begrip van het ‘object’, het kind, is wel veranderd. Het is weliswaar op opvoeding aangewezen (Langeveld), maar naar zijn aard pro-actief, intrinsiek gemotiveerd om zich te ontwikkelen en voor zijn eigen ontwikkeling ook volledig uitgerust. Als zodanig is het kind subject in zijn ontwikkeling en dus partij in de pedagogische situatie.

Daar ging het Korczak ook om: het kind als full partner van de volwassene, in een asymmetrische verhouding weliswaar, maar als volwaardig. De vermaarde pedagoog Andreas Flittner toont in deze zin later zijn grote waardering voor Korczak als Reformpedagoog. Er hat nämlich der Pädagogik – vom Kinde aus – einen Sinn und eine Gestalt gegeben, die sie weit hinaushebt über die bekannte reformpädagogische Literatur (Flittner,1994, p. 118).

Het beeld van een kind als volwaardige partner wordt vervolgens concreet, krijgt handen en voeten, in de formulering van zijn grondrechten. Daarmee voorziet Korczak tegelijk in de ‘ruimte’ die een kind nodig heeft om zijn ontwikkelingsopgaven te kunnen vervullen. Al met al een ander mens- en kindbeeld dan het bipolaire principe Führen oder Wachsenlassen veronderstelt, het is een dialogisch mensbeeld. Belangrijk in dit verband en in de tekst van Mijntje ook zo bedoeld, is het onderscheid tussen positieve en negatieve vrijheid. Dat is aan de hand van het ‘Recht op de dag van vandaag’ mooi toe te lichten.

De vrijheid waar het om gaat is niet alleen vrijheid van verantwoordelijkheid of vrijheid van toezicht door de volwassene of vrijheid van ruimte en tijd voor het kind (negatieve vrijheid, d.i. vrijheid van ...), maar vooral vrijheid om jezelf in interactie met je sociale en materiële omgeving te leren kennen, keuzes te maken en de gevolgen van je initiatieven of je handelen, ook de morele gevolgen daarvan, te ervaren en daarmee oordeelvaardiger te worden: de mens als Gestalter (Thomae, 1963). Positieve vrijheid is vrijheid om ... (Berlin, zie Ignatieff, 1998). Zie ook Biesta’s tekst over het vrijheidsbegrip bij Arendt (Biesta, 2014, p.104-108) en wat hij subjectificatie noemt als een van de drie basisfuncties of doelen van onderwijs. (ib. p. 4)

Deze positieve vrijheid moet bevestigd worden, zo meent Mijntje, en tegelijk zijn er grenzen. We geraken daarmee in de paradox van de gelijktijdige aanwezigheid van positieve en negatieve vrijheid (die begrenzing inhoudt). Je zou dit laatste, negatieve vrijheid, kunnen opvatten als een bevestiging van positieve vrijheid, maar dat lijkt niet de bedoeling van Mijntje. Veeleer zal ze met ‘bevestiging’ de bemoedigende aanwezigheid van de opvoeder bedoelen. De Duitse pedagoge Beate Letschert heeft dit prachtig uitgewerkt in Het kind dat niet gezien wordt (Letschert, 2024). Bemoediging als pedagogisch beginsel met de nadruk op wat kan, op wat mogelijk is.

Waar ik ook nog even bij stil wil staan in de context van onze reflectie op ‘vrijheid’ in pedagogische zin, is het ‘vandaag’ (dus niet morgen) in het grondrecht op ‘de dag van vandaag’. We kunnen hier het hoge realiteitsgehalte van de pedagogiek van Korczak proeven en de existentiële betekenis van zijn werk. Zin of betekenis in je leven ontleen je niet aan de vrije vlucht van je geest, maar aan wat zich vandaag aandient, aan de dag van vandaag, aan datgene wat hier en nu gegeven is, dus ook de weerstand die vraagt om overwonnen te worden. De voor jou betekenisvolle, dus leerzame omgeving tref je hier en nu aan en daarmee zal je moeten omgaan. Een pedagogisch axioma.

Met deze nadruk op onze dagelijkse existentie en de noodzaak ons daarmee te verhouden, bevindt Korczak zich in het goede gezelschap van een tijd- en lotgenoot die ik hier niet onvermeld wil laten: de Joods-Weense hoogleraar, psychotherapeut en kampoverlevende Victor Frankl, die van mening was ‘(...) dat de ware zin van het leven eerder moet worden gezocht in de wereld, dan in de mens zelf ’ .... Een oriëntatie waarmee je jezelf passeert en in interactie treedt met de ander en het andere. Geen zelfverwezenlijking, maar ‘zelftranscendentie’ als wezen van het menselijk bestaan (Frankl, p. 30). De betekenis van ons bestaan ligt niet bij onszelf. Het amor mundi van Hannah Arendt, het inzicht dat ook Biesta eigen is, voor wie ‘zelfverwerkelijking’ als levensoriëntatie tekortschiet.

Wat voorts aandacht verdient is niet gegeven in de tekst van Mijntje, maar speelt voortdurend op de achtergrond van onze overwegingen, namelijk wat wij onder ‘verantwoordelijkheid’ verstaan. Korczak ontkoppelt het ‘recht op de dag van vandaag’ en verantwoordelijkheid. Kinderen gaan open en vrij van de verantwoordelijkheid voor later de uitdaging van de dag aan. Dit, terwijl bijvoorbeeld Frankl verantwoordelijkheid van centrale betekenis acht in de zingevende interactie met de ander en het andere, dus pedagogisch relevant (Frankl, 1950, p. 30). Een schijnbaar contrast van opvattingen. Schijnbaar, omdat Korczak verantwoordelijkheid, zoals door Frankl bedoelt, nooit zal ontkennen, maar kinderen niet wil belasten met verantwoordelijkheid voor de eigen toekomst, waarop volwassenen graag een beroep doen en daarmee het perspectief van kinderen vernauwen.

Ten slotte, maar op de achtergrond van onze overwegingen ook permanent aanwezig, is de vraag of dat wat wij verstaan onder spel en spelen, het ‘recht op de dag van vandaag’ niet voor een groot deel realiseert. Niet zozeer het virtuele computerspel, maar spel als concrete ontmoeting met de werkelijkheid, eigen aan ieder mens, waarin deze op eindeloos veel manieren met zichzelf, anderen en de wereld in zijn eindeloos vele betekenissen kan omgaan (Martens, 2019). Hier geldt het primaat van het handelen, voor de bekende neurobioloog en filosoof Varela de primaire bestaansmodus van een mens (Varela, 1993 en 1999). Maar het zou ook voor de geest en het pedagogische werk van Korczak gelden: het primaat van het handelen, de directe confrontatie met de werkelijkheid als de leerschool voor het leven.
 

De school en haar vrijheidsbeperkingen

Mijntje:

Het reguliere schoolsysteem heeft naar mijn mening veel invloed. Een systeem dat vanaf groep 6 (een kind is dan 10 jaar oud) al vertelt dat het doorstroomniveau VWO voor de middelbare school het hoogste is. ‘Met VWO kan je de wereld aan, dat is het hoogste niveau, dat is het beste’. Met deze zin van de leerkracht is de eerste stap al gezet. De eerste stap tot het beperken van kinderen in hun ontwikkeling en hun vrije gevoel. Tot en met groep 8 zal en moet het kind de inzet tonen voor het halen van een VWO-niveau.

Maar niet alleen het schoolsysteem, het zijn ook de ouders die binnen het schoolsysteem hun kinderen deze ‘juiste’ richting op willen sturen. Ouders vinden het vaak belangrijk, soms wel belangrijker dan het kind zelf, dat het kind VWO gaat doen. Dit heeft te maken met de gedachte ‘ik wil alles uit mijn kind halen en zorgen dat hij of zij het beste en hoogste kan bereiken’. Maar het rare is dat het kind zelf hier niks over te zeggen heeft. Kinderen worden dus letterlijk door hun ouders en daardoor weer door leerkrachten gepusht om het hoogste te behalen, in dit geval het VWO-niveau.

Het is niet normaal om kinderen op te laten groeien met de gedachte dat VWO het beste is. Elk brein van elk individu werkt anders en denkt anders. Als je kinderen met dit besef laat opgroeien ben ik ervan overtuigd dat je je als kind vrijer voelt om jezelf te onderzoeken en te ontwikkelen.

Mijn andere punt van kritiek op het schoolsysteem is de profielkeuze die kinderen na hun derde jaar op de middelbare school moeten maken. De vakken zijn gerangschikt. N&T (natuur en techniek) is ‘het beste’, want hiermee kan je astronaut of arts worden. C&M (cultuur en maatschappij) is ‘het slechtste’, want het is minder knap als je alfavakken beoefent (geschiedenis, maatschappijwetenschap en filosofie), het wordt ook wel ‘het pretpakket’ genoemd. Dit vooroordeel heeft zich zelfs zo sterk ontwikkeld dat kinderen zich vaak schamen om de vraag ‘welk vakkenpakket doe je?’ te beantwoorden en vaak bij E&M of C&M een uitleg geven waarom ze daarvoor hebben gekozen.

Binnen de maatschappij heerst er blijkbaar een beeld dat kinderen die de vakken natuurkunde of scheikunde beheersen ‘slimmer’ en ‘volmaakter’ zijn. Met dit vooroordeel beperk je naar mijn mening weer het recht van het kind.

Het is niet normaal om kinderen op te laten groeien met de gedachte dat VWO het beste is. Mijntje Stevens

Reflectie Luc:
Korczak is hier duidelijk over: Onze illusie is dat wij kinderen kunnen meenemen naar onze idealen in plaats van naar het bereikbare, naar hetgeen voor dit kind in deze situatie haalbaar is. (Korczak, 2007, p. 44).

Mag Mijntjes tekst geschreven zijn vanuit een bepaalde sociaal-economische en culturele achtergrond, zij wijst wel op een algemeen gegeven: het meritocratische karakter van onze samenleving met toenemende ongelijkheid en onzekerheid als ingrijpende consequenties. Je bent meer of minder verdienstelijk, voornamelijk afhankelijk van je opleidingsniveau en mocht je minder verdienstelijk zijn, dan heb je dit aan jezelf te wijten en heb je ook een lager inkomen. Zo ontstaat een samenleving van winnaars en verliezers. Michael Sandel, de vermaarde Harvard wetenschapper en schrijver van De tirannie van verdienste (Sandel, 2020) merkt in een interview in dit verband op hoe op deze manier schuld aan economische ongelijkheid wordt toegevoegd, respect afhankelijk wordt van opleiding en inkomen met gevoelens van onrechtvaardigheid, maar ook krenking en boosheid als gevolg (Trouw, 17 januari, 2025).

Ons onderwijsstelsel met zijn geledingen, interne overgangen met testen en toetsen en zijn ...’credentialisme, het enthousiaste geloof in de waarde van diploma’s’ ... (Sandel, 2020, p. 120) spiegelt dit meritocratische model. In ons land vormt de eindtoets basisonderwijs, eufemistisch ‘doorstroomtoets’ geheten, een schoolvoorbeeld van meritocratisch denken en met de doorverwijzingen naar het voortgezet onderwijs een schoolvoorbeeld van het creëren van ongelijkheid. Toekomstige maatschappelijke posities worden daar voor een belangrijk deel vastgelegd. Dit, terwijl onderwijs verondersteld wordt gelijke kansen aan kinderen te bieden maar dat niet kan waarmaken omdat het voor inhoud, tijd, plaats, doelen en toetsen is gestandaardiseerd. Reeds vanaf 5 jaar kent ons onderwijs dan ook zogenaamd zwakke leerlingen, een creatie met ongekend schadelijke effecten op maatschappelijk niveau (sociale cohesie en weerbaarheid als samenleving) en persoonlijk niveau (zelfbeeld en bereidheid tot participatie). En kinderen komen van hun eenmaal vastgestelde plaats in de rangorde meestal ook niet meer af, ze volgen in een selffulfilling prophecy de statistische voorspellingen.

Kinderen komen niet naar school om vergeleken te worden met anderen of met een ‘gemiddelde’. Ze komen niet naar school om als score gedefinieerd te worden. Ze komen naar school om ‘de dag van vandaag’ te benutten en te laten zien wat ze kunnen.

Aan het slot van zijn boek Wereldgericht onderwijs wijst Biesta op het gevaar van deze vergaande objectivering in onderwijs, het geloof in punten, cijfers, rangordening waarmee de leerling als mens niet alleen uit beeld verdwijnt, maar ... ‘de totale vernietiging van ... mensen een reële mogelijkheid is’. Onderwijs dient daarentegen gericht zijn op de ‘vraag hoe mensen als subject van hun eigen leven kunnen bestaan, en niet als object van de machten en krachten die dat maar al te graag van hen willen overnemen. En even later: Het onderwijspedagogische werk gaat er nooit om de leerling tot het object van het oordeel van de leraar te maken, maar bestaat er in de leerling aan te moedigen en uit te dagen om subject van zijn of haar eigen handelen te zijn, dat wil zeggen aandacht te houden voor het eigen subject zijn en de eigen vrijheid’ (Biesta, 2022, p. 161-162).

Eerst het kind, dan de leerling. Je zou hopen dat de school deze radicale Korczakiaanse omkering zou kunnen maken en vanuit een meer oorspronkelijke functie gedacht zijn maatschappelijke opdracht zou kunnen invullen. Dat wil zeggen de school als authentiek opvoedingsorgaan met een eigen pedagogische opgave, die ouders en samenleving ook zou kunnen weerspreken. In deze zin schreef Langeveld zijn Schule als Weg des Kindes in 1960, een poging om een antropologie van de school te ontwerpen. ‘Die Schule soll ja für das Kind eine natürliche Unnatur sein, eine Stelle, an der es sich auch aus innerer Notwendigkeit, von sich aus, ‘vom Kinde aus’ einfindet’ (Langeveld, 1960).

De school als opgave, als brug naar volwassenheid, als oefenplaats. De school als tussenruimte. Niet een school die niet meer dan een directe afgeleide is van de ver- houdingen in de samenleving en de veronderstellingen die daar heersen. Een school als authentieke opgave voor de pedagogen-leraren. Een school voor Mijntje die in de tekst die volgt een pleidooi houdt voor de erkenning als subject.
 

‘Vergelijk mij niet met een ander’

Mijntje:

Naast het schoolsysteem en de invloed van ouders speelt ook de mening van anderen mee. De constante vergelijking waar kinderen elke dag wel mee te maken hebben. Deze vergelijking heeft een grote invloed. Langzamerhand voelen kinderen zich minder en kijken ze op naar leeftijdgenoten. ‘Het gras is groener aan de overkant’, beschrijft precies het gevoel dat bij deze vergelijking komt kijken.

Social media zijn nummer één veroorzaker van dit gevoel. Het constante scrollen op Instagram of Tik Tok zorgt ervoor dat kinderen een steeds beperkter beeld krijgen van de samenleving. Dit beperkte beeld is een gevolg van die vergelijking. Kinderen gaan zich vergelijken op alle mogelijke gebieden: uiterlijk, kledingstijl, populariteit, etc. Iedereen heeft een mening bij elke post. Of diegene lacht niet leuk, diegene heeft een stomme outfit aan, je snapt het wel. Een mening hebben over een post is niet per se negatief. Tenslotte doet iedereen het, bewust of onbewust. Maar omdat iedereen wéét dat die mening er is van anderen, worden kinderen ook hierdoor beperkt in hun recht. Kinderen worden banger om iets te posten omdat iedereen er een mening over heeft, ze worden onzekerder omdat ze elkaar constant vergelijken via social media en kinderen krijgen een bepaald ideaalbeeld van het ‘perfecte plaatje’. Door dit ideaal willen ze niet meer buiten de boot vallen en durven ze zich niet ‘anders’ te vertonen. Terwijl dit ‘anders’ helemaal niet anders is. Het past gewoon niet binnen hun ideale plaatje en ze plaatsen zich dan maar in het hokje ‘dat is raar’.

Kinderen worden hierdoor beperkt in hun recht. Niet het recht om te posten op social media wat je wil, maar het recht om jezelf te zijn. Het recht om gewoon te laten zien wie je bent. Het recht om niet bang te zijn voor wat mensen van je denken. Het gras is namelijk niet groener aan de overkant. Met deze gedachte haalt iedereen zichzelf naar beneden. Het erge is dat iedereen het vervelend vindt dat we een mening over elkaar hebben, maar toch blijven we het allemaal doen. Ook laten we kinderen steeds vroeger in aanraking komen met social media. Dat zorgt niet voor een gezonde ontwikkeling van het kind.

Kinderen gaan zich vergelijken op alle mogelijke gebieden: uiterlijk, kledingstijl, populariteit, etc. Iedereen heeft een mening bij elke post. Mijntje Stevens

Reflectie Luc:
Het recht van het kind op de dag van vandaag wordt zeker belemmerd door de dominante aanwezigheid van digitale verleiders die kinderen de indruk geven dat als ze niet in permanente verbinding staan iets missen, kansen verspelen of er niet bij horen. De algoritmes zorgen voor een zichzelf versterkend systeem van connecties, gepersonaliseerd afgestemd op de doelgroep waar je bij moet horen. De eigen ruimte kan volledig worden ingenomen door anderen, vrienden, influencers, reclameboodschappen, merken, kortom door een veelheid van aantrekkelijke informatiebronnen. Als je niet oppast, wordt de dag van vandaag teruggebracht tot een scherm, een parallelle wereld die voor jou gemaakt is, een kunstproduct met geheel eigen bedoelingen die weinig met jouw belang als kijker en luisteraar te maken hebben. Het is eigenlijk bovenal entertainment en jij bent het verdienmodel.

Maar ook al mag dat zo zijn, het scherm hoort wel bij de dag van vandaag, zoals de wereld deze aandient, dus ook tot het recht van het kind om daarvoor te kiezen. Hiermee is het een pedagogische opgave geworden en Mijntje geeft eigenlijk al aan waar de dilemma’s zitten en wat de vragen zijn van kinderen aan hun opvoeders.

De Amerikaanse sociaal psycholoog Jonathan Haidt bindt met zijn recente boek Generatie Angststoornis de strijd aan met de smartphone-subcultuur die kinderen onzeker, angstig en somber zou maken (Fogteloo, in De Groene Amsterdammer, 20 juni 2024). Haidt heeft goede kaarten en een paar daarvan zien we terug in de tekst van Mijntje: twijfel en onzekerheid omdat iedereen over alles een oordeel heeft of omdat je niet beantwoordt aan het perfecte plaatje, terwijl je niet buiten de boot wil vallen. Er wordt permanent geoordeeld. Dat beperkt je mentale actieradius.

Fogteloo concretiseert: ‘Hun identiteit wordt sterk gevormd door influencers, door een cultuur van ontvrienden, cancelen en pesten’. Gegeven de punten- of scorerace in de scholen concludeert zij: ‘Het kan haast niet anders of deze spagaat tussen enerzijds de meritocratische ratrace en anderzijds de digitale jungle, heeft negatieve impact: een toename van slaapgebrek, angststoornissen, depressies en zelfmutilatie’. Met als gevolg een dominant beeld van een... onzekere, weinig weerbare generatie.

Van belang is op te merken dat meisjes gevoeliger zijn voor deze complexe situatie dan jongens, en dat geldt ook voor onze Mijntje. Maar dat wil niet zeggen dat jongens minder last hebben van de verleiding van hun digitale omgeving in de zin van verslaving.

Haidt beantwoordt met zijn beeld van de digitale jeugd aan de common sense-ervaring, maar krijgt ook weerwoord van collega-onderzoekers die het beeld te somber vinden. Zo meldt Sanne Akkerman, hoogleraar Onderwijs en leerwetenschappen te Utrecht als resultaat van een longitudinale driejarige volgstudie van jongeren: ‘Er is geen persoon die geen mooie bezigheden heeft. Ze zijn gefocust en bouwen via internet veel expertise op, die ze met anderen delen’ (Haidt, 2025, p. 32). Ook dat zijn geldige waarnemingen en deze mogen bekender raken, maar dat laat onverlet dat de digitale wereld beperkingen met zich meebrengt voor het uitoefenen van het recht op de dag van vandaag.

Tot zover over de digitale dreiging, ook omdat ik me niet goed genoeg geïnformeerd acht om tot een evenwichtige conclusie te komen. Wel is duidelijk dat enerzijds ouders overmatig waken voor gevaren die kinderen zouden lopen, en dat anderzijds diezelfde kinderen op internet vogelvrij zijn.

Samenvattend

Mijntje:

Door schoolsystemen, wensen van ouders en druk van social media wordt het recht van vrije ontwikkeling en het brede denkvermogen voor kinderen met de dag verminderd. We kunnen concluderen dat het eigenlijk allemaal vergelijking is. Ouders vergelijken hun kinderen bijvoorbeeld met de samenleving. Ze willen dat hun kind er bovenuit steekt en daarom een bepaalde route moet gaan volgen in het leven. Kinderen vergelijken zichzelf met leeftijdgenoten.

Door deze vergelijkingen bouwen kinderen een gevoel op van beperking. Beperking in hun doen en denken. Gevoel is iets natuurlijks voor het individu, we zijn er mee geboren. We kunnen het daarom niet zomaar laten verdwijnen, maar we kunnen het wel minder sterk maken.

Laat kinderen wat vrijer, zo ontwikkelen ze zich het beste en kunnen we het gevoel van beperking in rechten zeker verminderen.

Laat kinderen wat vrijer, zo ontwikkelen ze zich het beste en kunnen we het gevoel van beperking in rechten zeker verminderen. Mijntje Stevens

Reflectie Luc:
De overwegingen van Mijntje behoeven geen samenvatting, die geeft ze zelf hierboven: het is de permanente vergelijking met anderen die jouw vrijheid beperkt. De vrijheid, zo laat ze eerder weten, om jezelf te zijn, voorwaarde voor de vrijheid om de dag van vandaag, om het hier en nu in te richten. Twee grondrechten, die onverbrekelijk samenhangen, verwijzend naar ‘soevereiniteit’, Korczaks uiteindelijke streven met zijn kinderen. Dat was toen niet gemakkelijk in een samenleving getekend door autocratie, hiërarchie en formaliteiten, armoede en discriminatie, waarin overleven de eerste zorg voor velen was. Het is ook nu niet gemakkelijk, zo lijkt het, in een samenleving die de dreigende sociale en politieke omstandigheden van destijds niet kent, maar de wereld van kinderen wel begrenst en verkleint door competitie en sterke toekomstgerichtheid. Hoe moeten we dit schatten? Daarbij mogen we niet vergeten dat Nederlandse kinderen tot de meest tevreden kinderen van de wereld behoren volgens gelukonderzoekers. Inderdaad, kinderen worden gehoord, laten zelf hun stem horen, de meesten leven in relatieve welstand en onze scholen zijn in het algemeen kindvriendelijk.

Maar goed, Mijntje laat je weten dat kinderen ‘niks te zeggen hebben’ over de richting waarin ouders en/of het schoolsysteem kinderen duwen en dat er met de grote verschillen tussen kinderen in het systeem ook geen rekening gehouden wordt. Er is de permanente vergelijking met anderen en de toetsing door ouders, maar ook door de kinderen zelf, aan een ideaalbeeld, aan de perfectie. Er wordt eigenlijk permanent ge- en beoordeeld, een gruwel voor Korczak.

In die zin lijkt er weinig veranderd aan het gegeven dat elke tijd zijn eigen vrijheid beperkende eigenschappen voor kinderen heeft. Kinderen en hun opvoeders zouden daar zo mee om moeten gaan dat soevereiniteit zichtbaar blijft voor kinderen. Hier zijn het de ouders en leraren die het voorbeeld geven, waar het op aan komt, waaraan kinderen hun zekerheden omtrent zichzelf en hun omgeving ontlenen. Zij zijn hun eigen instrument.

Korczak kan zijn kinderen als ze het weeshuis verlaten niets meegeven, behalve het verlangen naar een beter leven, een leven in waarheid en gerechtigheid. Voor zijn kinderen geen loze woorden, omdat Korczak nooit loze woorden sprak. Maar hij had ook kunnen zeggen: ik geef jullie niets omdat ik niets heb, behalve mijzelf en mijzelf heb ik jullie gegeven, dat is je rugzak.

Bronnen

• Biesta, G.J.J. (2014). The Beautiful Risk of Education. London: Paradigm Publishers.
• Biesta, G.J.J. (2022). Wereldgericht onderwijs. Culemborg: Phronese.
• Frankl, V.E. (1955). The Doktor and the Soul. An Introduction to Logotherapy. New York: Alfred A. Knopf.
• Flittner, A. (1994). Janusz Korczak: An der Seite der Kinder. In Denkanstösse. München: Piper Verlag.
• Fogteloo, M. (2024). Waarom reageer je niet? De Groene Amsterdammer, 20 juni.
• Haidt, J. (2025). Generatie Angststoornis. Utrecht: ten Have.
• Ignatieff, M. (1998). A Life, Isaiah Berlin. London: Random House.
• Korczak, J. (2007). Het recht van het kind op respect (vert. en red. R. Görtzen). Amsterdam: Uitgeverij SWP.
• Langeveld, M.J. (1960). Die Schule als Weg des Kindes. Braunschweig: Georg Westermann Verlag.
• Letschert, B. (2024). Het kind dat niet gezien wordt. Rotterdam: Stichting NIVOZ.
• Martens, R. (2019). We moeten spelen. Driebergen: NIVOZ.
• Mutsaers, I. (2025). Gebrek aan respect leidt tot een diepere krenking. Trouw, 27 januari.
• Sandel, M. (2020). De tirannie van verdienste. Utrecht: Ten Have.
• Thomae, H. (1951). Persönlichkeit: eine dynamische Interpretation. Bonn: Bouvier.
• Varela, F.J. (1993). The embodied mind: Cognitive science and human experience. Cambridge, MA: The MIT Press.
• Varela, F.J. (1999). Ethical Know-How. Stanford, Ca.: Stanford University Press.