Kennis, leren en denken 1: Wat is kennis?

3 februari 2020

'Er bestaat een misverstand over denken en kennis', schrijft Dick van der Wateren. 'In gesprekken met leraren en onderzoekers hoor ik zeggen dat we jonge mensen pas kunnen laten denken wanneer ze voldoende kennis hebben opgedaan. Daar zit een kern van waarheid in, maar een andere dan wordt bedoeld. Achter deze redenering zitten vooronderstellingen die de moeite waard zijn om te onderzoeken.' Dit is deel 1 van 3 delen over Kennis, leren en denken, eerder gepubliceerd op Onderzoekonderwijs.net.

De belangrijkste is dat kennis, leren en denken als iets vanzelfsprekends wordt aangenomen. Verwondering, de denkhouding die ik in het onderwijs wat meer zou willen zien, neemt juist niets als vanzelfsprekend aan. Ik wil deze drie begrippen in drie afleveringen onderzoeken.

In deze aflevering de vragen: Wat is kennis? En als we weten wat kennis is: Welke kennis moeten jonge mensen hebben om te kunnen denken? Wat is het doel van deze kennis? Is kennis het doel van onderwijs? Of is kennis een middel om een ander, belangrijker doel te bereiken?

In aflevering 2: Wat is leren? Wat is het doel van leren? Gaat het in het onderwijs om leren of om onderwezen worden? Hoe verhoudt het leren zich tot de pedagogische opdracht van het onderwijs? Dat zijn vragen over het doel van goed onderwijs zoals Gert Biesta die stelt in zijn boeken Het Prachtige Risico van Onderwijs (2015) en De Terugkeer van het Lesgeven (2018).

In de derde aflevering wil ik vragen over denken onderzoeken: Wat is denken? Waarom denken mensen? Waarom moeten we jonge mensen leren denken? Is het niet voldoende dat jonge mensen op school kennis opdoen?

Ik realiseer me dat ik me soms op glad ijs begeef. Ik ben geen kennisonderzoeker maar onderwijzer. Deze gedachten zijn nog werk in uitvoering. Ze zijn deel van een hoofdstuk van mijn nieuwe boek, de opvolger van mijn boek Verwondering. Ik ben dankbaar voor ieder, liefst mild verwoord, commentaar. Als iemand zich door sommige kritische uitspraken gekwetst voelt, spijt mij dat oprecht. Dat is allerminst mijn bedoeling. Accepteer deze woorden als gedachten van iemand die begaan is met het onderwijs, gebaseerd op een lange ervaring voor de klas (vo en wo).

Algemene ontwikkeling
De Nederlandse filosoof Cornelis Verhoeven had uitgesproken kritische ideeën over het onderwijs. In zijn Inleiding tot de Verwondering (1967) schrijft hij dat de kennis die jonge mensen op school wordt bijgebracht niet meer is dan algemene ontwikkeling, een “uitgebreide collectie van wetenswaardigheden”. Hij plaatst die kennis tegenover wiijsbegeert en lijkt daarmee zijn betoog te beperken tot de beoefening van de filosofie.

Nu gaat het er mij niet om dat we scholen veranderen in filosofie-opleidingen, wel dat we leerlingen laten denken en niet uitsluitend kennis reproduceren. Als we voor wijsbegeerte of filosoferen ‘denken’ lezen, zien we dat Verhoeven het ook over ons onderwijs heeft.

Verhoeven (p. 20):

Algemene ontwikkeling heeft niets te betekenen. En dat is nog zacht uitgedrukt. Nauwkeuriger geformuleerd zouden we moeten zeggen dat algemene ontwikkeling niet alleen geen positieve betekenis heeft, of zomaar onschuldigweg helemaal niets betekent, maar dat het een enorme negatieve kracht is. Algemene ontwikkeling is namelijk het scherm waarmee de middelmatigheid op haar plaats gehouden en voor een inval vanuit de realiteit behoed wordt.

En (p. 22):

In het beste geval presenteert zij bergtoppen, maar zij bespaart de gang erheen; zij snijdt zelfs de toegangswegen daarheen af. De algemeen ontwikkelde kent enkele resultaten van de wetenschap, maar de wetenschap is voor hem een duistere macht en de manier waarop die resultaten zijn bereikt interesseert hem niet.

En verderop:

Ik zou niet graag beweren dat het onderwijs geen schuld heeft aan het bestaan van deze toestand. De grote bekoring van het onderwijs is resultaten van de wetenschap te laten memoriseren in plaats van haar bronnen te ontsluiten. Wij hebben dan ook de grootste moeite om in het latere leven dieper in te gaan op datgene wat wij op schoolse, dus apodictische, autoritaire en kwasi-definitieve wijze hebben geleerd.

Op school wordt maar al te dikwijls de nieuwsgierigheid die tot nadere kennismaking kan leiden, in de kiem gesmoord, en we blijven zitten met een verzameling kreten en citaten, die we algemene ontwikkeling noemen. We zijn daarmee van het gezeur dat ze wetenschap noemen af en we kunnen ons na deze beproeving op andere dingen werpen. We hebben het ‘gehad’ op school, maar we hebben het niet, het heeft ons niet en we zullen het nooit meer krijgen. Als er geen intellectuele crisis tussen komt, zijn we na deze opleiding tot levenslange middelmatigheid gedoemd en het is de vraag of iets dat zo geregeld het effect van een institutioneel optreden is, op de duur niet gezien moet gaan worden als het eigenlijke doel.

De kennis die op school wordt aangeboden als een verzameling zekerheden en vanzelfsprekendheden biedt geen ruimte voor nieuwsgierigheid en verwondering. Er is ook geen ruimte voor leerlingen om zelf na te denken over die kennis. Het is kennis die ze voor een toets of examen moeten reproduceren en na de toets of het examen zijn ze een groot deel alweer vergeten.

“We hebben het ‘gehad’ op school, maar we hebben het niet, het heeft ons niet en we zullen het nooit meer krijgen.”

De kennis die we op school leren is, met andere woorden, dode kennis, kennis die zich niet meer ontwikkelt. Dit is nu juist het soort kennis dat denken in de weg staat.
 

Levende kennis
Kennis die het denken bevordert is voortdurend in beweging, verandert steeds en wordt voortdurend beproefd. Het is daarmee niet iets wat je hebt, maar iets wat je doet. Het is een daad.

Wanneer we jonge mensen willen laten kennismaken met echte, levende kennis zullen we hen niet alleen de bergtoppen, de resultaten van wetenschap moeten voorschotelen, maar ook de boeiende wegen erheen. We laten hen dan zien hoe vroegere denkers tot hun ideeën werden geïnspireerd. Dat die ideeën niet uit de lucht kwamen vallen, maar ontstonden in de context van de toenmalige wereld.

De bekende stelling van Pythagoras (a² + b² = c²), om maar eens iets te noemen, was niet zomaar de briljante inval van een genie, maar bouwde voort op ideeën die al in Babylonië 1000 jaar eerder werden ontwikkeld.

De spijkerschrifttablet Plimpton 322 met een lijst van pythagorische drietallen, gehele getallen die een oplossing zijn voor de stelling van Pythagoras. (Wikipedia)

In de zelfde tijd ontstonden op andere plaatsen in het Middellandse Zeegebied en het Verre Oosten vergelijkbare wiskundige ideeën. Het is interessant om die ideeën te plaatsen in de context van die periode. Waar kwamen ze vandaan? Welke mensen bedachten ze en waarvoor hadden ze deze wiskunde nodig? En waarom ontstonden deze ideeën precies in deze culturen en op dat moment in hun ontwikkeling?

Chinese tekst uit de eerste eeuw voor onze jaartelling die veel oudere teksten citeert, geeft een redenering voor de 3,4,5-rechthoekige driehoek. (Wikipedia)

Wanneer we zulke vragen met onze leerlingen onderzoeken, leren zij dat kennis niet iets is dat in boeken voor altijd is vastgelegd, maar een cultureel en historisch bepaalde erfenis, die voortdurend aangroeit. Gerardo Soto y Koelemeier laat in zijn boek Wie is er bang voor wiskunde zien hoe je op die manier wiskundeles zou kunnen geven.

Kennis in context
We zien dus dat kennis geen onbeweeglijk geheel is van feiten en ideeën, maar voortdurend in ontwikkeling is onder invloed van culturele en maatschappelijke ontwikkelingen. In de schoolboeken zien we weinig terug van die dynamiek. Niet alleen was die kennis al vaak verouderd toen die boeken gedrukt werden, maar wordt zij voorgesteld als onwrikbare waarheden die losstaan van de historische context. Het is ontdaan van alles wat kennis interessant en spannend maakt. Van de redeneringen van mensen die verwonderd om zich heen keken en probeerden te begrijpen wat ze zagen. Van de verklaringen die ze vonden en die lang niet altijd neerkwamen op geniale ingevingen, maar op consequent doordenken binnen de mogelijkheden van die tijd. Al het avontuur van denken en kennisontwikkeling is uit onze schoolboeken verdwenen. Wat overblijft is dode kennis.

Het is dan ook niet vreemd dat “Waarom moeten we dit leren?” een van de vragen is die we het meest horen. En dat leerlingen weinig gemotiveerd zijn voor al het moois dat we hen aanbieden. Het kan ook anders en dat is wat ik wil aantonen.

Alle kennis op school zou dynamische kennis moeten zijn die leerlingen uitnodigt zelf na te denken en nieuwe kennis te ontwikkelen. Ja maar, wordt dan gezegd, als we onze leerlingen laten denken wanneer ze nog onvoldoende kennis hebben, zijn ze voortdurend opnieuw het wiel aan het uitvinden. Dat is dan maar zo. En wat is het probleem? Immers, het wiel opnieuw uitvinden kan een heel leerzame denkoefening zijn. En intussen neemt hun kennis toe. Bovendien zul je verbaasd zijn over het niveau van de vragen die ze al doende stellen.

Laat leerlingen denken
Mijn doel is leerlingen leren denken zoals een fysicus, een geograaf, een bouwkundige, een historicus, een verpleegkundige, een kunstenaar, een wiskundige enzovoort denkt. Dat denken neemt veel tijd in beslag die misschien ten koste gaat van het lesprogramma en de leerdoelen. We krijgen het boek niet uit en dan komen ze in de bovenbouw en in het examenjaar kennis tekort, is de gedachte. Zo wordt het onderwijs gegijzeld door de dwang van toetsen en examens.

Wat daarbij wordt vergeten is dat leerlingen die hebben geleerd te denken, de ontbrekende kennis voor het examen, die vaak op een lager niveau staat dan wat ze tot dan gewend waren, snel kunnen aanleren. De belangrijkste denkwijzen en principes hebben ze al aangeleerd. De rest is invulling en het aanleren van wat kunstjes om de examenvragen te beantwoorden. Het succes van commerciële examentrainingen laat zien dat het inderdaad niet meer dan kunstjes zijn.

Waarom dan niet het examenjaar (deels) besteden aan examentraining in de school, om de jaren ervoor in alle vrijheid de diepte in te gaan? En dan niet het schoolexamen gebruiken als generale repetitie van het centraal examen maar als een meesterstuk waarin leerlingen de resultaten van hun denkarbeid presenteren.

Een laatste misverstand. Degenen die redeneren dat jonge mensen eerst een heleboel kennis moeten vergaren voor we ze aan het denken kunnen zetten, zullen hier misschien tegenwerpen dat ik kennis niet belangrijk vind. Volgens een populaire karikatuur zouden onderwijsvernieuwers menen dat kennis niet meer belangrijk is omdat je alles tegenwoordig kunt googlen. Ik hoop dat ik hier voldoende heb duidelijk gemaakt dat dode schoolboekenkennis inderdaad onbelangrijk is, zelfs schadelijk omdat het denken in de weg staat. Maar levende kennis is allesbehalve onbelangrijk.

Natuurlijk is het zo dat naarmate onze kennis toeneemt we steeds betere vragen kunnen stellen. Daarom moeten jonge mensen vooral veel leren, zolang ze daar maar veel over kunnen nadenken. En daarbij moeten we het hen vooral lastig maken. Wanneer het makkelijk is, is het niet interessant.

En ja, natuurlijk moeten kinderen leren lezen, schrijven en rekenen en moeten ze woordjes en grammatica leren. Maar ook die kennis wordt vele malen interessanter als we die in een bredere context plaatsen.

De toename van kennis, levende kennis, moet gelijk opgaan met beter leren denken, betere vragen stellen. We moeten onze leerlingen laten kennismaken met heel veel interessante, levende ideeën en hen voordoen hoe die ideeën tot stand zijn gekomen. We moeten hen laten zien hoe ze zelf zulke ideeën kunnen ontwikkelen, of ze nu op de basisschool zitten, op het gymnasium of het vmbo.

Tenslotte dit: wanneer heeft iemand voldoende kennis om te kunnen denken? Hoe wordt dat bepaald? Kun je dat meten?

Iedereen die zich in een vak bekwaamt weet (of zou moeten weten) dat naarmate onze kennis toeneemt, die kennis nooit uitputtend is. Er is altijd weer meer te weten.

Dus, wanneer mogen mijn leerlingen eindelijk zelf gaan denken?

Dit artikel stond eerder op het webblog van Dick van der Wateren, OnderwijsOnderzoek en is met toestemming overgenomen. Van der Wateren was docent op het Eerste Christelijk Lyceum in Haarlem. Hij heeft jarenlange ervaring als wetenschapper (geologisch onderzoek o.a. op Antarctica en in Afrika) en wetenschapsvoorlichter. Hij is betrokken bij tal van onderwijsvernieuwende praktijk- en gesprekskringen. Dick is ook opgeleid tot filosofisch practicus, en leidt op Amsterdam IJburg de filosofische praktijk 'De Verwondering'.