Stichting Nivoz logo
Sterkt leraren, schoolleiders en betrokkenen bij de uitvoering van hun pedagogische opdracht

Nivoz platform hetkind

De pedagogiek van het onderweg zijn, met een nawoord van Carolien als begin

10 september 2023

De pedagogiek van het onderweg zijn. Het is de titel die Carolien Hermans gaf aan het boek dat deze zomer uitkwam en dat ze – zo vertelde ze ons – vrijwel in een ademteug schreef. Het is een verzameling essays over het pedagogisch milieu, het dialogisch proces en over onderwijs als tussenruimte (zo staat in de ondertitel). Maar er wordt meer aangeraakt, in existentiële en vormende zin. In overleg – ook met uitgever Garant – publiceren we hier 'het nawoord' van Carolien. Dat evengoed - in lijn van het boek - ook als begin kan dienen.

In mijn boek heb ik een aantal ideeën over onderwijs en pedagogiek opgetekend. Na lang wikken en wegen, want titels bedenken is niet mijn sterkste kant, heb ik ervoor gekozen om dit boek Pedagogiek van het onderweg zijn te noemen. Onderwijs is immers altijd onderweg. Net als bij wandelen vormt het pad zich gedurende de tocht. Op het ritme van de voetstappen opent zich de wereld en kan de aandacht van het subject-zijn wegvloeien, naar buiten, en zich aldaar verbinden met wat het er aantreft. Onderwijs is aldus een vorm van e-ducere, van uitleiden naar de wereld (Masschelein, 2010).

In dit boek vat ik onderwijs op als het openbreken van bestaande binnensferen - daar waar Peter Sloterdijk over spreekt - als een stuwkracht voor transformatie dat niet het subject-zijn maar het subject-in-wording als vertrekpunt neemt. Het subject verliest of laat zichzelf als centrale zingever los en wordt onderdeel van een bredere zingevende structuur. Onderwijs is daarmee een ruimte scheppende kracht, waarbij het subject zich niet ontplooit, maar plooit doordat het buiten naar binnen vouwt.

Onderwijs is daarmee een ruimte scheppende kracht, waarbij het subject zich niet ontplooit, maar plooit doordat het buiten naar binnen vouwt.''

Goed onderwijs, vanuit dit perspectief, is een verzameling van ‘veelsoortige geslaagde doordringingen, vormende invasies, en verrijkende indringers’ (Sloterdijk, 2003, p. 77) die de binnensfeer verruimt en in alle richtingen oprekt. 

De taak van de docent is om het buiten naar binnen te brengen, en dat doet hij niet op persoonlijke titel, maar ‘in naam van het buiten’ (Pols, 2016, p. 151). Datgene wat eerst uitgesloten was, en dat dus niet aan de binnensfeer toebehoorde, dringt door naar binnen. Dat kan alleen als de schil van het subject-zijn doorlaatbaar is en poreus.

Michel Serres ziet de docent als een gids, een reisleider. Leren is volgens hem reizen, dat wil zeggen, zich voortdurend (creatief) aanpassen aan de omgeving. Dit is wat mij betreft ook precies het verschil tussen een reis en een vakantie. Op reis stelt de reiziger zich bloot aan ‘het vreemde’ en ‘het andere’. Hij waagt zich naar buiten, en weet dat het buiten hem kan raken op manieren die hij misschien niet van tevoren bedacht of gewenst had. Reizen is je begeven op onzeker terrein, is je naar het onbekende toe bewegen ook al heb je geen enkel idee wat het onbekende inhoudt. Reizen is een beweging naar het midden.

Op vakantie gaan, daarentegen, is nooit een werkelijk vertrekken. Iets van jezelf blijft thuis, of andersom, je neemt je huis mee terwijl je op pad gaat. De vakantieganger heeft niet zo’n behoefte aan het buiten (aan het vreemde en andere): hij wil van omgeving wisselen zonder dat die omgeving in hem kan doordringen. Daar is overigens helemaal niks mis mee, want de keerzijde is dat de vakantieganger de omgeving min of meer ongemoeid laat, terwijl de reiziger een radicale (en soms ook onomkeerbare en desastreuze) invloed op zijn omgeving kan hebben.

Eerder beschrijf ik dat de hedendaagse burger een toerist is geworden. Een toerist is weer net wat anders dan een vakantieganger, maar omdat ik hier geen reisbrochure aan het schrijven ben, laat ik het verschil even voor wat het is. Wel wil ik hier opmerken dat de toerist, in tegenstelling tot de reiziger, in de eerste plaats gericht is op het consumeren van ervaringen. De toerist wil zich niet werkelijk laten raken door het vreemde of andere, hij wil het andere als een trofee naar binnen halen (overigens heeft de reiziger ook die neiging), het zich toe-eigenen en bezitten, om wanneer gebruikt en geconsumeerd zich er weer van te ontdoen. Maar het vreemde (het wereldse) gedijt heel slecht in de vaste, bezittelijke vorm: eenmaal gestold, stroomt het leven er in rap tempo uit weg.

Maar het vreemde (het wereldse) gedijt heel slecht in de vaste, bezittelijke vorm: eenmaal gestold, stroomt het leven er in rap tempo uit weg.''

page122image58416448Het is dus van belang om enigszins voorzichtig te zijn met de metafoor van het reizen en onderweg zijn. Onderwijs doet er goed aan om van zichzelf geen levend attractiepark te maken: ik denk hierbij bijvoorbeeld aan educational entertainment, flitsende powerpoints, Ted-talks, quizzen en kahoots als pogingen om de steeds vluchtiger wordende aandacht toch nog even vast te houden. Sleutelvakken als wiskunde, rekenen, taal hoeven we niet als de big three aan de leerling te presenteren: het lijkt me duidelijk dat alle vakken ertoe doen en dat eenzijdig inzetten op taal en wiskunde ook tot culturele armoede kan leiden. Bovendien hoeven docenten niet alles uit de kast te trekken, de ene na de andere activerende werkvorm te introduceren, of als een stand-up comedian het publiek te amuseren.

Onderwijs is dan misschien wel een reis, maar het is een reis die meestal te voet wordt afgelegd, die nauwe, slingerende paadjes boven snelwegen verkiest. Onderwijs is zwerven. De weg is vol obtakels, oneffenheden, hobbels, versperringen en tegenstrijdigheden. Onderwijs kent dus altijd ook weerstand, zoals ik in dit boek laat zien, en dat komt omdat het vreemde (het wereldse) precies doet wat het ook moet doen: het is lichaamsvreemd, oneigenlijk, het dringt naar binnen en roept afweer op. De rol van de docent is om dit oneigenlijke aan de leerling kenbaar te maken. Dat doet hij door de leerling in situaties en omstandigheden te brengen waarin iets dwars zit, iets dat niet met het subject meebuigt. De docent neemt het dwarsliggende niet weg, hij maakt het niet onschadelijk. De leerling moet zelf de hobbel nemen: dat wil zeggen de leerling moet bereid zijn om naar het midden te navigeren.

Onderwijs gaat om zin en richting. In dit boek heb ik gepoogd te laten zien dat onderwijs een zingevend proces is waarbij zin verwijst naar zintuig, het zinnelijke (lust), begeerte, richting en verlangen – een verlangen dat lijfelijk en existentieel is. Ik maak daarbij een onderscheid tussen betekenis-geven en zin-geven: betekenis-geven is het proces waarin de ervaring tot symbolische representaties wordt teruggebracht, tot kennisconstructen in het hoofd. Zin-geven is het proces waarin de levende ervaring zelf zin en richting geeft. Zin-geven betekent de dingen, de wereld, de ander maar ook ‘het zelf’ aanwezig laten zijn, ze tegenwoordigheid geven en er aandacht naar laten uitgaan. Zin-geven is je laten raken door de gebeurtenissen in de wereld.

Goed onderwijs is onderwijs dat het affectieve, het lichamelijke en het zintuiglijke als vertrekpunt van het (almaar en steeds weer opnieuw) weten neemt. Het weten plaats ik niet uitsluitend in het hoofd en overigens ook niet volledig in het lichaam. Weten is iets dat zich vormt tussen de wereld en het (wordende) subject in, in de tussenruimte, die door Michel Serres ook wel ‘de onderwezen derde’ genoemd.

Goed onderwijs is onderwijs dat het affectieve, het lichamelijke en het zintuiglijke als vertrekpunt van het (almaar en steeds weer opnieuw) weten neemt.''

Kennis, zo beargumenteer ik, is een oppervlaktefenomeen dat fluïditeit boven vormvastheid verkiest. Het hedendaagse westerse onderwijssysteem is gebouwd op de (onterechte) gedachte dat kennis solide en stabiel is en dus hebben we kennis (in de vorm van boeken en geschriften) opgeborgen in speciaal daartoe ontwikkelde vestigingen (zoals bibliotheken en universiteiten).

Door de technologische revolutie is kennis echter weer naar zijn primaire wordingstoestand teruggekeerd, namelijk fluïditeit, en het gevolg is dat kennis in rap tempo uit de oude vestigingen aan het wegstromen is. Iets dat vloeibaar is, vindt immers altijd wel een uitweg, al is het maar via het riool of het afvoerputje. Het heeft dan ook weinig zin om de vestigingen (lees: oude onderwijsinstituten) te verstevigen.

Niet vasthouden, maar loslaten en meebewegen met de turbulente onderstromen van het weten, is waar we de komende periode op moeten inzetten. Nederland, als land dat voor een derde onder de zeespiegel ligt, kent het gevecht met het vloeibare (het water) maar al te goed. Een interessant gegeven is dat Nederland vroeger vooral defensief op het opkomende water reageerde (met terpen, dijken, het droogleggen en temmen van de Zuiderzee en het Deltaplan), terwijl het waterbeleid tegenwoordig vooral faciliterend is: rivieren krijgen meer de ruimte, polders worden weer onder water gezet, en het bouwen op de uiterwaarden wordt ontmoedigd.

Door alle nieuwsberichten over wereldwijde drinkwatertekorten, wordt inmiddels duidelijk dat we de komende jaren moeten leren om ons op een andere manier tot het water, en daarmee het vloeibare, te verhouden. Dat is niet alleen een kwestie van meer gezond drinkwater, maar bovenal vraagt het om een andere manier om over het vloeibare te denken. In ons westers denken voert het vormvaste nog steeds de boventoon: het gasvormige (de lucht) en het vloeibare (het water) denken is er volledig ondergeschikt aan – dat terwijl het leven zelf er zo afhankelijk van is. Het onderwijs is bij uitstek de plek om dit vloeibare en gasvormige denken te oefenen en ons er verder in te bekwamen.

Het onderwijs is bij uitstek de plek om dit vloeibare en gasvormige denken te oefenen en ons er verder in te bekwamen.''

Hoewel ik mij in dit boek in brede zin richt op onderwijs, zijn er ook een aantal hoofdstukken waarin ik een uitstapje naar het kunst- en specifiek het muziekonderwijs maak. Kunst is mijn compagnon, mijn vaste maatje, mijn partner-in-crime. In dit boek ben ik op de volgende onderwerpen ingegaan: creativiteit, ambacht, routine, de minimale afwijking en loslaten als een vorm van controle. Mijns inziens ligt hier nog een onontgonnen terrein waar ik nog niet de juiste woorden voor heb weten te vinden.

Er zijn thema’s die ik in dit boek niet heb aangeraakt en die ik in een vervolg graag zou willen beetpakken zoals: de rol van verbeelding en embodied narratives in het onderwijs (hoe vertellen en delen we verhalen vanuit het lichamelijke en zintuiglijke), hoe zet beweging aan tot beleving, hoe kan weerstand als een kracht in het onderwijs worden ingezet, hoe kunnen we nog meer het materiaal (van waaruit de wereld is opgemaakt) zelf laten spreken in het onderwijs en hoe kunnen we vanuit duurzaamheid en ecologisch bewustzijn ons onderwijs vormgeven?

Genoeg vragen dus waarop ik nog geen antwoorden heb, en juist dat, het nog-niet weten, is precies het leuke aan onderweg zijn.

Carolien Hermans studeerde orthopedagogiek aan de Radboud Universiteit in Nijmegen en volgde een master Choreografie in Amsterdam. Recentelijk promoveerde ze aan de Academy fot Creative and Performing Arts (ACPA, Universiteit van leiden). Op een artistiek onderzoek naar dansimprovisatie en het creatieve spel van kinderen.

Carolien gaf les aan het Conservatorium van Amsterdam en aan de Hogeschool voor de Kunsten in Utrecht. In het nieuwe schooljaar is ze verbonden aan de Hogeschool Inholland waar ze zich bezig gaat houden met hoe design, en creativiteit in bredere zin, kunnen bijdragen aan het verkennen en oppakken van complexe maatschappelijke vraagstukken.

De illustraties in het boek en in dit artikel zijn van Tonke Koppelaar. Met een kinderlijke kijk op de wereld vertelt en verbeeldt ze ongezien verhalen.

De pedagogiek van het onderweg zijn. ISBN: 9789044139174 Aantal Pagina's: 141 Prijs: €18  Uitgeverij Garant. Te bestellen bij YouBeDo.

Bronnen

Carolien Hermans voert veel bronnen op in haar boek. Ze pakt ze in haar vloeiende taal soms ook stevig vast. Zo staat ze op de schouders van de Vlaamse pedagogen Jan Masschelein en Maarten Simons en met het wereldgerichte onderwijzen van Gert Biesta schetst ze de eerste denkkaders. Bij het zevende hoofdstuk is het promotiewerk over aandachtige betrokkenheid van Lisette Bastiaansen vertrekpunt.  Ook Michel Serres, Peter Sloterdijk en Hanne de Jaegher krijgen extra ruimte en vermeldingen. En in haar betoog manoeuvreert ze even gemakkelijk door het denken van Tim Ingold, Michael Polanyi, Gilles Deleuze & Felix Guattari en Richard Sennett.

 

 

Reacties

1
Login of vul uw e-mailadres in.


Cees Grol
2 maanden en 19 dagen geleden

Een prachtige betoog dat impliciet de beperkte kwaliteit van het onderwijswater waarin wij zwemmen op rijke wijze lijkt te duiden. Ik ben benieuwd!!

Login of vul uw e-mailadres in.


Delen:
Op de hoogte blijven?
Schrijf je in voor de nieuwsbrief