Charlotte schrijft over 'Gelukkige kinderen in een gelukkig klas'

21 april 2015

Op een aantal scholen in Nederland wordt nog steeds gepest. Charlotte Visch ontwierp een lessencyclus voor leerkrachten, waarmee zij het principe ‘allen-voor-één en één-voor-allen’ leren uit te dragen. Naast een opleiding tot Happy Coach tekende zij alle ervaringen op in het boek 'Gelukkige kinderen in een gelukkige klas', tevens het thema van een onderwijsavond  in 2013 in Driebergen. In dit artikel een korte beschrijving  van het boek: van leerkracht naar Happy Coach voor een warm schoolklimaat.

Heb je laatst dat kleine krantenartikel gelezen met de titel ‘Nederland meest kindvriendelijke schoolklimaat!’? Ik werd er helemaal warm van. Blijkbaar is het uiteindelijk toch gelukt om de Rechten van het Kind waar te maken, zoals we met elkaar hebben afgesproken toen Nederland in 1998 het verdrag ondertekende. Daar staat blijkbaar niet voor niets in dat kinderen recht hebben op liefde, begrip en bescherming. Hoera voor eenieder die daar actief aan heeft bijgedragen.

Wie het artikel nog niet heeft gezien, kan het hier onverkort nalezen: 
Op de Nederlandse schoolpleinen is het tegenwoordig heel gewoon dat alle kinderen fijn met elkaar aan het spelen zijn zonder gepest, getreiter of scheldpartijen. Conflicten worden direct uitgepraat en het respect voor elkaars mening of anders-zijn is uitgegroeid tot waardering voor de verschillen. Groepjes ouders wachten enthousiast leerkrachten op om hen te complimenteren met hun buitengewoon belangrijke werkzaamheden. Het ziekteverzuim onder leerkrachten is vrijwel nihil en de school is schoon en ruikt fris. Bij aanvang van de school gaan de kinderen blij, ontspannen en rustig naar binnen. In de klassen helpen de kinderen elkaar op leer- en emotioneel gebied. Kinderen met pijn of verdriet worden opgevangen door medeleerlingen.

Helaas … het is een krantenartikel dat nog niet geschreven is. Jammer, want we willen toch allemaal dat dit artikel ooit geschreven wordt? Nu denk je misschien: laten we niet de pretentie hebben dat het allemaal in één keer gaat lukken. Hoewel … waarom eigenlijk niet?

We kunnen er nu toch al met elkaar voor zorgen dat kinderen uitgroeien tot blije, verantwoordelijke, respectvolle, gezonde en vrijdenkende mensen? Dat scholen een respectvol, liefdevol, verdraagzaam klimaat hebben voor alle kinderen en volwassenen?
En we hoeven het niet eens allemaal zelf opnieuw te bedenken.

Opbouw van het boek

In hoofdstuk 1 staat een gedeelte van de training die ik heb gegeven aan een groep 4.

De kinderen waren bang voor elkaar. In zo’n onveilige situatie leer en leef je niet prettig.  Op verzoek van de school heb ik vier ochtenden met juf en leerlingen gewerkt aan een liefdevolle sfeer. De begrippen pesten, plagen en ruziemaken werden onder andere met de kinderen uitgewerkt op een manier die afgestemd was op hun ervaringen van dat moment. Kinderen en leerkrachten werkten samen in gelijkwaardigheid.

Hoofdstuk 2 gaat over de belangrijke rol van de leerkracht in het neerzetten van de sociale structuur van een groep.

De sfeer van een groep houdt direct verband met de structuur in de klas. Durf je als leerkracht te vertrouwen op de kinderen in je groep? Ben je de onbetwiste leider met je eigen doelen of ben je medegroepsgenoot die het proces tussen eigen belang en algemene doelen begeleidt? Ik onderscheid drie mogelijke vormen van sociale structuur in een klas:

1. De ladderstructuur. Dit betreft de sociale hiërarchie of pikorde in een groep: elk kind  heeft een vaste, starre plaats (hoog of laag) op deze ladder.
2. De subgroepen-piramidestructuur. Dit betreft verschillende groepen kinderen, die de gedaante van clubjes, clans of zelfs gangs kunnen aannemen. De subgroepen zijn gericht op zichzelf, leven grotendeels langs elkaar heen, omdat ze elkaar en de individuele leden niet kennen en omdat er een afweer en afkeer naar de andere groepen bestaat.
3. De emancipatoire structuur. De kinderen vormen een open en geëmancipeerde groep, waarin iedereen welkom is en waarin belangstelling is voor elkanders welzijn. Individuele kwaliteiten ondersteunen het gemeenschappelijke groepsgevoel, waardoor een optimaal evenwicht in de groep ontstaat. De groei van het individu wordt met open armen ontvangen. De groepsdynamiek beweegt in een natuurlijke golfbeweging mee naar een nieuwe tolerante structuur.

In dit hoofdstuk beschrijf ik verder het proces om de groep te evolueren naar een emancipatoire structuur. We hebben empathie naar elkaar nodig, zodat we elkaar meer ruimte gunnen voor onze persoonlijke wensen. In een groep met spanningen kan een kind niet gedijen.

In hoofdstuk 3 worden de krachten van leerkrachten en ouders gebundeld ten bate van de kinderen.

Uitgangspunt voor zowel ouders als leerkrachten blijft het kind. In dit hoofdstuk geef ik tips voor een speciale manier van inleven in het kind. Daardoor kun je als leerkracht of ouder sneller achterhalen wat dit kind beweegt en wat hij nodig heeft.

In hoofdstuk 4 beschrijf ik de ervaringen met groep 5, die onverwacht geconfronteerd wordt met het vertrek (ontslag op staande voet) van hun meester.

De groep splitst zich in een pro- en anti-meestergroep. In datzelfde hoofdstuk komen de ervaringen van groep 6 aan bod: de kinderen in deze groep zijn zeer zwak in het aangaan van sociale contacten. Beide groepen blijken vooral hulp nodig te hebben bij het oplossen van veel (oude) conflicten tussen de kinderen onderling. Met name aan groep 6 is te merken dat een ‘normale’ tolerantie niet zo vanzelfsprekend is. Aan de hand van hun ervaringen kun je zien hoe belangrijk het is om conflicten op te lossen met de hele groep. Vaak kunnen ook kinderen zelf als conflictoplossers (mediators) optreden. Zo kunnen in iedere groep kinderen zijn die, gekozen door andere kinderen, helpen om problemen tussen kinderen onderling op te lossen.

In de betreffende groep 6 zaten verschillende leerlingen die nog met conflicten uit groep 3 rondliepen! De oude problemen zorgden voor onderhuidse processen die het klimaat van respect en verdraagzaamheid belemmerden en zelfs ondermijnden. Een klas met vele ‘korte lontjes’ binnen een subgroepensysteem. Het je leren inleven in de belevings- en gevoelswereld van de ander die om de een of andere reden wordt ervaren als buiten de groep vallend, is de voorwaarde voor het ontstaan van een geïntegreerde, veilige groep. Niet alleen in de klas, maar ook in de gehele school, en zelfs in onze hele samenleving.

In hoofdstuk 5 geef ik een overzicht van de fasen in de kindermediation: een training die onder andere gebaseerd is op de inzichten van Janusz Korczak.
Een mediationtraining voor kinderen om onderlinge botsingen op te lossen. Het starten met belangrijke veranderingen in je klas is niet eenvoudig: waar begin je?

In hoofdstuk 6 geef ik tips en ideeën om mee te beginnen.
Het zijn simpele, eenvoudige zaken, die snel te realiseren zijn in elke klas. Het moet stil zijn in de klas, anders kunnen de kinderen
zich niet concentreren. ‘Ik kan niet werken, want hij …’ is een veelgehoorde klacht van kinderen. Een klacht die blijft bestaan wanneer dit externe gedrag (= de schuld ligt bij de ander) niet direct besproken wordt door de leerkracht. Voordat kinderen snappen dat zij zelf de verantwoordelijkheid dragen voor hun eigen gedrag, gevoelsleven en gedachtespinsels, doorlopen de leerkrachten zelf de volgende stappen.

Leerkrachten hebben in eerste instantie de neiging om mee te gaan in de klacht: ‘Hou eens op met praten. Zo kunnen de andere kinderen niet werken.’ Wanneer ze daar geen zin meer in hebben (het helpt immers toch niet en je kunt aan de gang blijven), verandert de leerkracht zijn tactiek. ‘Als je er last van hebt, mag je een plekje (op de gang) zoeken waar je rustig kunt werken’, probeert de leerkracht het klagende kind meer intern lotsbepaald (= je bent zelf verantwoordelijk voor het je prettig voelen in je leven) te krijgen. Een kleine uitbreiding hiervan is de tekst van de leerkracht: ‘Je vraagt het niet, maar vertel me wat je wilt/nodig hebt.’ Vervolgens lukt dat bij sommige kinderen heel goed, maar andere maken gebruik van deze tactiek en blijken te keten op de gang.

Bovenstaande is voortdurend een variatie op hetzelfde uitgangspunt: de leerkracht blijft de belangrijkste persoon. Alles blijft om de leerkracht draaien. De groep kinderen leert niet om intern lotsbepaald te zijn. Zo gek is dat niet, want de kinderen hebben nog niet gemerkt hoe prettig het is om de volle verantwoordelijkheid voor je leven te hebben. Hoe pak je in de klas het proces van externe lotsbepaling naar interne lotsbepaling aan?

Met een simpel voorbeeldje wordt het wellicht helder. Stel je voor dat de zon in de klas schijnt. Het zonlicht schijnt precies in het gezicht van Sandra. Sandra zegt: ‘De zon schijnt in mijn gezicht.’

• De hulpvaardige leerkracht zegt: ‘Ik doe het gordijn wel even dicht.’


• De leerkracht die Sandra in een actieve positie wil plaatsen, maar haar desondanks als hulpeloos wezen ziet, zegt: ‘Doe het gordijn maar dicht.’


• De leerkracht die Sandra wil activeren met een suggestie, zegt: ‘Wat wil je dus nu?’


• De leerkracht die Sandra wil laten ervaren dat er op gelijkwaardig niveau met elkaar wordt gesproken, zegt: ‘Inderdaad. Ik zie het. De zon schijnt in je gezicht.’

De laatste leerkracht geeft met deze opmerking de aanzet tot een echte verandering in het kind zelf. Door op inhoudsniveau (wat zegt dit kind?) terug te reageren in plaats van op betrekkingsniveau te reageren (jij bedoelt met je uitspraak dat ik …), krijgt Sandra haar klacht teruggekaatst. Ze wordt aangesproken als eigenaar van een probleem: los het maar op.

Sandra komt wellicht tot de vraag: ‘Mag het gordijn dicht?’ Je zou op deze vraag vriendelijk kunnen reageren met: ‘Natuurlijk. Ga je gang.’ Het klinkt goed. Sandra stelt immers een juiste vraag. En toch ben je in een valkuil getrapt. De valkuil van ‘ik bepaal wat Sandra doet’.

Er is een andere, betere reactie van de leerkracht mogelijk, namelijk: ‘Waarom vraag je dat aan mij?’ Ongetwijfeld ontstaat er verwarring. Wellicht ook bij jou.

Wat is er mis met de actie van de leerkracht om de vraag van Sandra te beantwoorden?

Omdat Sandra op deze manier niet leert zelfstandig te denken, zelfstandig te handelen en zelfstandig in te schatten dat dit een situatie is die ze gemakkelijk zelf kan oplossen, zonder hulp of toestemming van de leerkracht. Kinderen leren voortdurend dat de
leerkracht beslist over de meest pietluttige, onbelangrijke zaken. Het doel van dit proces is erop gericht om Sandra het vertrouwen te geven dat zij over dit soort simpele zaken zelf mag beslissen. De leerkracht van Sandra is ‘geslaagd’ voor de gordijntest wanneer hij of zij Sandra zover krijgt dat ze voortaan zegt: ‘De zon schijnt in mijn gezicht, dus ik doe het gordijn even dicht.’

Wanneer leerkrachten zich overal mee blijven bemoeien, worden kinderen niet zelfstandig en ontwikkelen ze geen gevoel voor zelfbeschikking (= ik beslis in zekere mate over mijn eigen leven).

Blind schrijven
In mijn werk als kindertherapeut kom ik ook op scholen om kinderen te observeren. Zo ging ik bijvoorbeeld naar Ole, die in groep 6 zit. Bij binnenkomst zie ik het volgende. Op het digibord is een rij woorden geschreven met verschillende moeilijkheden: woorden eindigend op -lijk en -ig en woorden met ei of ij. De kinderen van groep 6 schrijven de juiste woorden in hun schrift. Het is een invullesje.

Ole – ik zit naast hem – kijkt in zijn schrift en schrijft ‘aardbij’. De juf geeft aan: ‘Je kunt alles goed schrijven, want je mag je woord nakijken van het bord.’ Ole doet het niet. Later begrijp ik dat hij last heeft van, wat ik noem, ‘denken het te weten’. Hij gaat ervan uit dat hij weet hoe het woord geschreven moet worden en neemt niet de moeite om het na te kijken.

Doordat ik naast Ole zit, kan ik van hem leren wat er gebeurt bij het op deze manier leren van nieuwe woordjes. Ole, die het woord op het bord ziet, opschrijft in zijn schrift en nakijkt, schrijft het in eerste instantie fout op. Het foute woordbeeld zit nu op zijn netvlies. Hij moet vervolgens het foute woordbeeld uit zijn geheugen wissen en van zijn netvlies verwijderen. En daarna kan hij pas het goede woordbeeld ervoor in de plaats zetten. Dat is een enorme omweg.

Waarom niet meteen het goedgeschreven woord als uitgangspunt nemen en het meteen de eerste keer goed opschrijven en inprenten?

De methode ‘blind schrijven’ is een afgeleide van het ‘blind tekenen’ dat door Betty Edwards is ontwikkeld. Zij zei: ‘Teken met je ogen en laat je hand het als verlenginstrument op papier zetten. Kijk niet naar je papier, want daar is het object dat je wilt tekenen niet.’ Mensen die van zichzelf vonden dat ze niet konden tekenen, leerden op die manier in tien dagen tekenen!

Geef de kinderen de volgende instructie:

• Stap 1: kijk.
Kijk naar het woord dat je wilt leren schrijven.
• Stap 2: schrijf met je ogen.
Terwijl je met je ogen het woord leest, schrijf je de letters met je ogen. Je hand schrijft op papier mee. Je kijkt niet naar je papier. Alleen maar om te weten waar je wilt beginnen met je potlood of pen, kijk je even in je schrift. Op deze manier schrijf je het woord goed.
• Stap 3: vertrouwen.
Je hand ‘weet’ nu wat hij moet doen.
• Stap 4: uit je hoofd.
Nu kun je uit je hoofd het woord nogmaals schrijven. Dat gaat vast heel goed en netjes.

De boeken van Charlotte Visch zijn verkrijgbaar bij de (internet)boekhandel, www.childconsult.nl en via de webshop van de uitgeverij www.248media.nl.

De sleutel tot je kind
Respectvolle tips voor gevorderde ouders, gedreven therapeuten en fantastische kinderen
2012 | ISBN 9789079603039 | 208 pagina’s | hardcover | € 21,95

Angst-Wegwijzer
Praktische toepassing van integratieve counseling, coaching en therapie voor kinderen
2012 | ISBN 9789079603237 | 144 pagina’s | hardcover | € 21,95

Kofferkinderen
Helpende ideeen voor kinderen met gescheiden ouders
2013 | ISBN 9789079603251 | 144 pagina’s | hardcover | € 21,95

Gelukkige kinderen in een gelukkige klas
Van leerkracht naar Happy Coach voor een warm schoolklimaat
2013 | ISBN 9789079603244 | ca. 160 pagina’s | hardcover | € 21,95