Onderwijs en burgerschap: een wenselijke combinatie?

15 mei 2014

Sinds 2006 heeft het onderwijs wettelijk de taak om aandacht te schenken aan burgerschap. Inmiddels is het 2014 en zijn we acht jaar verder. De Inspectie constateert dat er sinds de wettelijke verplichting in 2006 weinig vooruitgang te zien is in de ontwikkeling van burgerschapsonderwijs (Inspectie van het Onderwijs 2010; 2011). Er blijken weinig vorderingen te zijn in de richting van een curriculum met concrete doelen en een daarop afgestemd aanbod. Scholen hebben vaak wel een aanbod waarmee tot op zekere hoogte aan de burgerschapsverplichting wordt voldaan, maar vaak gaat het dan om aanbod op het terrein van sociale competentie, en ontbreekt de meer specifieke invulling van burgerschap. De Inspectie hanteert de term "patchwork" (Inspectie van het Onderwijs, 2009) om aan te geven dat burgerschapsvorming het risico loopt te blijven steken in een opsomming van losse activiteiten en projecten, in plaats van een over leerjaren en leergebieden samenhangend aanbod. De Inspectie spreekt op grond daarvan van stagnatie van de ontwikkeling van het burgerschapsonderwijs (Inspectie van het Onderwijs, 2011). Bevindingen uit ander onderzoek onderstrepen de constateringen van de Inspectie (zie o.a. Peschar, Hooghoff, Dijkstra & Ten Dam, 2010).

Deze constatering doet een aantal vragen rijzen. Wat verstaan we onder burgerschap? Hoe dient burgerschapsonderwijs eruit te zien? Is de school wel de juiste plek om gedrag en houdingen van kinderen op dit terrein te beïnvloeden? Wat is er al geprobeerd aan onderwijsexperimenten op dit terrein? Zijn er lessen die we kunnen trekken uit ervaringen eerder of elders? Wat is er bekend over de manier waarop kinderen op jonge leeftijd de kennis, houding en vaardigheden kunnen verwerven die ze nodig hebben om als burger van deze samenleving te kunnen meedoen? Hoe verhoudt zich de invloed van de school tot die van de ouders, de buurt, de straat en andere contexten waarin kinderen zich begeven?

Elders (Pauw, 2013a, 2013b) ben ik uitvoerig ingegaan op beantwoording van deze vragen. In deze bijdrage concentreren we ons op een van de genoemde vragen: de vraag of de school wel de juiste plek is om aan burgerschapsvorming te doen. Preciezer geformuleerd: welke argumenten zijn er om de school al dan niet als een geschikte plek voor burgerschapsvorming te beschouwen? Beantwoording van die vraag behelst, zoals we zullen zien, zowel een beschouwing van empirische gegevens als een afweging op basis van normatieve argumenten.

Argumenten voor burgerschapsvorming op school

Van oudsher zijn er stemmen die bepleiten dat de school een bijdrage aan de burgerschapsvorming van de jeugd levert. Het idee lijkt logisch: als we ergens op een redelijk uniforme manier de jeugd kunnen toerusten met kennis, vaardigheden en attitudes die zij later nodig heeft in de samenleving dan is het wel op school. Of burgerschapsvorming wel een taak van scholen dient te zijn, wordt echter door diverse auteurs, vanuit verschillende invalshoeken, van vraagtekens voorzien. In deze paragraaf bespreken we een aantal argumenten vóór burgerschapsvorming in het onderwijs.

Bijdragen aan de maatschappelijke ontwikkeling van de leerling
Sinds er sprake is van onderwijs dat door de staat wordt verzorgd, is er ook aandacht voor de rol van het onderwijs in de maatschappelijke vorming van de jeugd. Durkheim stelde al in de jaren twintig van de vorige eeuw dat het onderwijs kinderen dient voor te bereiden op de eisen die de maatschappij stelt, aangezien zij het eerste publieke instituut is waar het kind niet als lid van het gezin binnentreedt, maar als een individu met een zich ontwikkelende eigen identiteit. Door naar school te gaan leert een kind voor het eerst de verwachtingen te vervullen als lid van de maatschappij. Voor het voortbestaan van een maatschappij is er, aldus Durkheim, een gemeenschappelijke basis van ideeën en gevoelens nodig, die door socialisatie in stand moet worden gehouden (Durkheim, 1950/1992).

Door de jaren heen blijft deze aandacht voor de socialiserende functie van het onderwijs aanwezig. Het lijkt erop dat in perioden van economische crises (zoals bijvoorbeeld in de periode van de tachtiger jaren van de vorige eeuw) de balans verschuift en de nadruk komt te liggen op het aanleren van basiskennis en basisvaardigheden. Maar na verloop van tijd zijn er weer tegengeluiden die burgerschapsvorming weer op de agenda zetten, zoals Ritzen deed in het begin van de jaren negentig (WRR, 2003).

De Amerikaanse politiek filosofe Amy Gutmann introduceerde het idee van ‘conscious social reproduction’ (Gutmann, 1987). Het belangrijkste ideaal dat ten grondslag ligt aan de democratische samenleving is, aldus Gutmann, het mogelijk maken van pluriformiteit, van het laten bestaan van een diversiteit van opvattingen. Ieder van ons heeft de vrijheid om onze kinderen de waarden mee te geven waar wij in geloven. Het behouden van deze vrijheid, voor onszelf, maar ook voor de ander, vereist dus de reproductie van het systeem dat deze vrijheid mogelijk maakt. Op de vraag wie verantwoordelijk is voor die reproductie, en wie ervoor zorgt dat de jeugd daartoe wordt toegerust, stelt Gutmann dat dat een gedeelde verantwoordelijkheid dient te zijn van de ouders, de staat en de professionele opvoeders. Die professionele opvoeders (onder andere de leerkrachten) leren kinderen manieren van leven te waarderen die afwijken van de manier van leven die zij vanuit hun eigen gezin hebben leren kennen (Gutmann, 1987).

Ook De Winter (2004; 2005; 2011) stelt dat opvoeding en onderwijs naast het individuele belang (de individuele ontwikkeling van kinderen) ook altijd een algemeen belang heeft te dienen: kinderen voorbereiden op hun rol als toekomstig burger van de samenleving. Het algemeen belang in opvoeding en onderwijs formuleert hij als het met elke generatie opnieuw vormgeven van de democratie, als zijnde de staatsvorm die het mogelijk maakt om samen te kunnen leven in een pluriforme maatschappij. Democratisch burgerschap ontstaat niet vanzelf, aldus De Winter. Er zijn allerlei signalen die erop duiden dat de democratische gezindheid van de burgers niet langer vanzelfsprekend is (De Winter, 2004). De benodigde kennis, houding en vaardigheden dienen van jongs af aan via opvoeding en onderwijs te worden ontwikkeld. Voor die noodzakelijke cultivering van de democratie is onderwijs een onmisbare schakel, aldus De Winter.

Een positief effect op leerprestaties
Een ander argument om in het onderwijs aandacht te besteden aan burgerschapsvorming betreft de invloed ervan op andere factoren in het onderwijs. Uit onderzoek blijkt dat een goed programma voor sociaal-emotioneel leren leidt tot minder gedragsproblemen én betere leerprestaties. Nu is sociaal-emotioneel leren niet hetzelfde als burgerschapsvorming (zie ook Pauw, 2013, p. 25), maar we kunnen programma’s voor sociaal-emotioneel leren, conflictoplossing, morele vorming en waardenvorming wel beschouwen als een onderdeel van burgerschapsvorming. Durlak, Weissberg, Dymnicki, Taylor en Schellinger publiceerden in 2011 de resultaten van een uitgebreide review waarin bewijs werd geleverd voor de effectiviteit van programma’s voor sociaal-emotioneel leren (SEL) voor leerlingen in de basisschoolleeftijd. In het onderzoek werden 213 studies naar SEL-programma’s met in totaal 270.034 participanten geanalyseerd. Alle resultaten zijn steeds vergeleken met een controlegroep die geen interventie kreeg aangeboden. Naast de belangrijke conclusie dat het werken met een SEL-programma een positief effect heeft op de sociaal-emotionele ontwikkeling van de leerlingen (gemiddelde effectgroottes variërend van 0.23 op het gebied van gedragsproblemen tot 0.60 voor SEL-vaardigheden), bleek tevens dat leerlingen die met een SEL-programma hebben gewerkt op cognitieve testen hogere scores halen dan leerlingen uit de controlegroep (een effectgrootte van 0.27). De winst bedraagt gemiddeld 11 tot 17 percentielpunten, terwijl er in de SEL-programma’s geen expliciete aandacht aan rekenen, taal of lezen wordt besteed (Durlak, Weissberg, Dymnicki, Taylor & Schellinger, 2011). Het lijkt aannemelijk om te veronderstellen dat effecten van zo’n programma ook optreden bij programma’s voor burgerschapsvorming

Onderwijs is altijd burgerschapsvormend: zorg voor explicitering
Een geheel ander argument om burgerschapsvorming als een expliciet onderdeel van het onderwijscurriculum op te nemen komt voort uit de literatuur over de rol van het verborgen curriculum in de morele vorming van leerlingen (zie o.a. Giroux & Purpel, 1983; Deen, 1992; Jackson, Boostrom & Hansen, 1993; Klaassen, 1996). Het verborgen curriculum kan worden gedefinieerd als ‘een set van impliciete boodschappen in relatie tot kennis, waarden, gedragsnormen en attitudes die leerlingen ervaren in en door onderwijsprocessen’ (Skelton, 1997, p.188). Kinderen functioneren dagelijks vele uren in een systeem waarin een groot aantal morele waarden en normen gehanteerd wordt. In zo’n systeem leren kinderen op een impliciete manier bijvoorbeeld wat een eerlijke of rechtvaardige beoordeling is, wat meer of minder democratisch is, wat verantwoordelijk gedrag is, wat vrijheid is, enzovoort. Onderwijs is nooit neutraal ten aanzien van waarden en moraliteit (Buzelli, 2005). De manier waarop de school is ingericht en georganiseerd, de wijze waarop leerkrachten omgaan met leerlingen en ouders, waarop leerkrachten onderling communiceren, de regels in klas en school; het zijn allemaal voorbeelden van de waarden die de school kan uitdragen. Elchardus, Kavadius en Siongers (1999) onderzochten op 63 middelbare scholen in België de invloed van schoolkenmerken op de waardenvorming van de leerlingen. Hun conclusie was dat het formele curriculum van de school slechts een kleine bijdrage aan de realisering van de maatschappelijke functie van het onderwijs leverde, maar dat het verborgen curriculum veel belangrijker was. Tot dit verborgen curriculum behoorden onder andere de participatiemogelijkheden van de leerlingen en de waarden van de leerkrachten zelf.

Onderwijs lijkt dus onontkoombaar een burgerschapsvormende context. Of de school activiteiten als expliciet onderdeel van het curriculum hanteert, of dat ze die juist angstvallig probeert te vermijden; zij is altijd bezig kinderen een beeld van de maatschappij en hun eigen positie daarin te geven. Onvermijdelijk vindt er een socialisatieproces plaats. Om die reden lijkt het van belang om dat impliciete curriculum expliciet te maken. Daarmee weten leerkrachten, leerlingen en ouders waar zij aan toe zijn: er is een uitgesproken en samenhangend aanbod op dit terrein, in plaats van een verborgen agenda die kan variëren van klas tot klas.

Argumenten tegen burgerschapsvorming op school
In deze paragraaf bespreken we enkele vaak geformuleerde bezwaren en houden die tegen het licht: burgerschapsvorming in het onderwijs is zonde van de tijd; er is een gevaar van indoctrinatie en staatsopvoeding; de school zou niet effectief zijn in burgerschapsvorming, de invloed is te beperkt; en het ontbreekt vooralsnog aan inzicht in de wijze waarop burgerschapsonderwijs eruit zou moeten zien: de vraag naar de didactiek en de onderwijsstrategieën.

De school is er om kennis over te dragen
Hoe ver reikt de maatschappelijke opdracht van de school? Behoort het wel tot de taak van het onderwijs om kinderen op te voeden tot goede burgers? Niet iedereen omarmt deze gedachte. Murphy (2004) reageerde in zijn essay Against Civic Schooling op het debat in de Verenigde Staten naar aanleiding van de reacties in het onderwijsveld op de aanslagen van 11 september in 2001. In dit debat stonden Republikeinen en Democraten elkaar naar het leven omtrent de vraag ‘welke waarden het onderwijs de kinderen moet bijbrengen’. Het republikeinse kamp ging voor vaderlandsliefde, respect voor de helden die het reddingswerk verrichtten, nationale trots en kennis van de Amerikaanse geschiedenis en haar instituties. De liberale reactie van de democraten liet zich kenmerken door een nadruk op tolerantie en verscheidenheid, op de zwakke plekken in Amerika’s democratie, op de idealen van gelijkheid en sociale rechtvaardigheid. Murphy haalt - in zijn bijdrage aan dit debat - onderzoekers aan die een systematische analyse hebben uitgevoerd op de burgerlijke waarden zoals die werden onderwezen in vakken als geschiedenis, literatuur en wereldoriëntatie. Zijn conclusie was helder: “It should be of no surprise that in order to teach civic values, American textbook writers in every epoch have systematically sanitized, distorted, and falsified history, literature, and social studies in order to inculcate racism, nationalism, Anglo-Saxon superiority, American imperialism, Social Darwinism, anti-Catholicism, and anti-intellectualism” (Murphy, 2004, p. 249). En dat is, zo zegt Murphy, niet iets van lang vervlogen tijden, maar gebeurt nog steeds: in een aantal Amerikaanse staten wordt de leer van het Creationisme onderwezen in plaats van biologie en geologie, uit angst voor de morele gevaren van het Darwinisme. Murphy neemt een duidelijk standpunt in: het academische streven naar kennis en waarheidsliefde wordt gecorrumpeerd als dit ondergeschikt gemaakt wordt aan een ‘burgerschapsagenda’. Hij beschouwt het kapen van academische doelen voor een morele agenda als zo ernstig, omdat het het vertrouwen van de bevolking in het onderwijs ondermijnt. Onderwijs moet er zijn om kinderen toe te leiden naar het verwerven van kennis. We moeten, zo zegt hij, meer vertrouwen hebben in de morele waarde van kennis. Hij haalt onderzoek aan waaruit bleek dat studenten met meer en langere opleiding geneigd waren tot meer politieke tolerantie, tot een grotere bereidheid om burgerrechten te geven aan groepen waar men sterk mee van mening verschilde (Murphy, 2004).

Murphy staat niet alleen in zijn overtuiging dat onderwijs dient om kennis over te dragen. Er is in het onderwijs altijd een stroming aanwezig geweest die vasthoudt aan het uitgangspunt dat onderwijs zich niet dient bezig te houden met opvoeding. Onderwijs is een doel op zich, en aangezien de onderwijstijd beperkt is, moet de school de tijd niet verdoen met sociaal-emotionele, esthetische, morele of andere doelstellingen (zie o.a. Dodde, 1992; Furedi, 2011; Creemers, 1994).

De angst voor indoctrinatie en staatsopvoeding
Een ander bezwaar tegen burgerschapsvorming in het onderwijs, dat enigszins samenhangt met het voorgaande bezwaar, is de angst voor indoctrinatie en staatsopvoeding. In 1992 werd in een voorstudie van een WRR-rapport over burgerschap door Hofstee gefulmineerd tegen de idee van (waarden)vorming in het onderwijs. De overdracht van waarden en normen in het onderwijs was volgens de auteur uit den boze: "Vorming in de context van onderwijs is een dekmantel voor indoctrinatie" (WRR, 1992, p.272). Hofstee erkent wel dat het bij onderwijs niet alleen om kennis gaat, aangezien onderwijs als doel heeft dat leerlingen zoveel mogelijk leren dat voor hun toekomst van belang is. Maar hij trekt de grens bij een normatieve invalshoek. Hij geeft het voorbeeld van ‘sociale vaardigheden’: “Als zodanig zijn ze legitiem onderdeel van het curriculum. 'Leren samenwerken' bijvoorbeeld kan echter twee dingen betekenen: leren hoe men samenwerkt, en leren dat er samengewerkt moet worden. Dat laatste valt uitdrukkelijk buiten het curriculum. Leren concurreren is namelijk evenzeer een legitiem item; in de cognitieve zin bijten de twee elkaar niet, in de normatieve wel” (WRR, 1992, p.271). Waarden horen, aldus Hofstee, in het onderwijs niet thuis. Een van de argumenten die hij gebruikt is dat waardenvorming een aanslag betekent op de integriteit van de leerling, aangezien de leerling zich in een afhankelijkheidsrelatie tot de leerkracht bevindt. Zo zou indoctrinatie plaatsvinden. Hofstee gaat uit van een vorm van burgerschapsonderwijs waarbij vooral sprake lijkt van ‘overdracht’, en waarbij de eigen activiteit en het kritisch vermogen van de leerling miskend worden. Daarmee wordt echter wel voorbijgegaan aan hetgeen bekend is over de theorie en praktijk van de burgerschapsvorming in het onderwijs (zie ook Klaassen, 1996).

Deze angst voor indoctrinatie komt bij meer auteurs terug. Zo stelt Vermeulen (2002) dat de overheid met de opdracht dat onderwijs kinderen moet opvoeden tot zelfstandige, kritische burgers te zeer treedt in het private domein. Er zijn ook andere mensvisies, waar het juist niet gaat om individuele zelfontplooiing en het aankweken van kritisch zelfbewustzijn, maar waarin traditie, gehoorzaamheid en tucht hoog in het vaandel staan. Deze visies mogen, op grond van de vrijheid van onderwijs, ook in scholen tot uitdrukking komen (islamitische, streng-gereformeerde scholen). Angst voor staatsopvoeding is er, aldus Vermeulen, niet voor niets. De grootste misdaden in de twintigste eeuw zijn begaan door staten: Hitler’s Duitsland, Stalin's Sovjet-Unie, Mao’s China. Deze regimes deinsden er niet voor terug diep in te grijpen in het onderwijs, met het oog op indoctrinatie en het kweken van gehoorzame dienaren van de dictatuur (Vermeulen, 2002). Andere auteurs benadrukken de individuele vrijheid van burgers ten opzichte van de staat (o.a. Frissen, 2007) en dus de ongewenstheid van een te grote staatsbemoeienis met de keuzes die burgers maken.

De school heeft een beperkte invloed op burgerschapsvorming
Er is nog een ander, fundamenteel bezwaar tegen de rol van het onderwijs op dit terrein: is de school wel zo effectief als het gaat om burgerschapsvorming? Burgerschapscompetenties leren wij natuurlijk niet alleen in school. Integendeel, voor het grootste deel doen wij die op buiten de school, zoals thuis, op het werk, onder leeftijdsgenoten, in de bibliotheek, in kerken, in vrijwilligersorganisaties en onder invloed van de media (Verba, Schlozman & Brady, 1995; Putnam, 2000).

Biesta en Lawy (2006) deden empirisch onderzoek naar burgerschapsonderwijs aan jongeren in Engeland. Zij stellen dat jongeren minstens net zoveel leren over burgerschap als gevolg van de ervaringen die zij opdoen in hun dagelijkse leven als van het officiële burgerschapscurriculum (in Engeland bestaat er sinds 2002 een verplicht vak citizenship education voor 11- tot 16-jarigen). Hun feitelijke burgerschapssituatie bepaalt in hoge mate wat zij leren over burgerschap. Alles wat een school de jongeren aanleert kan ook weer zo worden afgebroken door ‘niet-democratische’ ervaringen in hun leven of in hun omgeving. Als jongeren in hun eigen alledaagse leven bijvoorbeeld geen invloed kunnen uitoefenen op situaties die voor hen van belang zijn, dan zal het weinig zin hebben om jongeren te verleiden tot actief burgerschap. “It is, in other words, the actual condition of young people’s citizenship which has a crucial - and perhaps even decisive - impact upon the ways in which young people can be citizens and upon the ways in which they learn democratic citizenship” (Biesta & Lawy, 2006. p. 74).

Toch lijkt de school wel invloed uit te kunnen oefenen op de burgerschapsvorming van jeugdigen. Hiervoor noemden we al het onderzoek naar de positieve invloed van programma’s op het terrein van de sociale competentie op het gedrag van leerlingen en op hun leerprestaties. Er is de afgelopen tijd veel (internationaal) onderzoek gedaan naar burgerschapsonderwijs. Veel onderzoek beklemtoont weliswaar dat de grootste variantie in de burgerschapscompetenties van leerlingen verklaard wordt door leerlingfactoren (Isac et al., 2011; Ten Dam, Dijkstra, Geijsel, Ledoux & Van der Veen, 2010; Torney-Purta, Schwille & Amadeo, 1999; Torney-Purta, 2002; Ireland, Kerr, Lopes, Nelson & Cleaver, 2006; Isac, Maslowski & Van der Werf, 2011). Maar er zijn toch ook wel aanwijzingen dat de school ‘er toe doet’ als het gaat om burgerschapsvorming. Zo blijkt er een positieve invloed uit te gaan van de instructiekwaliteit en de gelegenheid tot leren (opportunities to learn) en van een klasklimaat dat open staat voor discussie (Isac et al., 2011), van het aantal jaren onderwijs (Hoskins, d’Hombres & Campbell, 2008), en van de algehele onderwijskwaliteit van de school en de mate waarin de school een uitgewerkte visie op en aandacht voor dit domein heeft (Ten Dam et al., 2010). Ook longitudinaal onderzoek in Engeland liet een relatie zien tussen de hoeveelheid burgerschapsonderwijs en een positieve attitude ten opzichte van maatschappelijke en politieke participatie (Keating, Kerr, Benton, Mundy & Lopes, 2010).

De opbrengsten van burgerschapsvorming zijn niet voorspelbaar en toetsbaar
Een ander mogelijk argument tegen burgerschapsvorming in het onderwijs is dat de uitkomst van het onderwijsproces gericht op burgerschapsvorming niet voorspelbaar is en dus ook niet meetbaar. Burgerschap is een essentially contested concept. Een wezenlijk kenmerk van het begrip is dat we van mening mogen verschillen over de invulling ervan. In 1991 stelde Ritzen, in een pleidooi voor de pedagogische opdracht van de school, dat met name waarden waarover we het allemaal wel eens zijn (cursivering door de auteur), zoals respect, eerlijkheid, rechtvaardigheid, gemeenschapszin, solidariteit en tolerantie, in het onderwijs overgedragen zouden moeten worden (Ritzen, 1991, in Klaassen, 1996). Gevoed door verontrusting over het moreel verval onder de jeugd kwam onder aanvoering van Lickona (1991) begin 90-er jaren in de Verenigde Staten een beweging op gang onder de naam character education, waarin onderwijsprogramma’s werden ontwikkeld die een antwoord zouden moeten zijn op de (vermeende) jeugdproblematiek en het toenemende waardenrelativisme in de samenleving en in het onderwijs. Door specifieke waarden te onderwijzen (zoals respect, eerlijkheid, verantwoordelijkheid en rechtvaardigheid) zou moreel relativisme voorkomen kunnen worden (Berreth & Berman, 1997; Lickona, 1996). Ook in Nederland zijn programma’s ontwikkeld gericht op de overdracht van waarden en ‘deugden’, zoals het Deugdenproject (Popov, 2004). Het grote probleem is natuurlijk dat er over dergelijke algemene waarden oppervlakkig gezien wel een zekere consensus kan bestaan, maar dat de meningen al snel uiteen lopen als we nagaan wat een dergelijke waarde in de praktijk inhoudt. Burgerschap kan dus heel verschillend worden ingevuld. Scholen de vrijheid geven om zelf die invulling te bepalen, zal dus niet leiden tot een voorspelbare opbrengst.

Bovendien speelt de vraag of burgerschapscompetenties wel meetbaar zijn. Een belangrijk probleem hierbij is dat we geen kennis meten, maar vaardigheden en houdingen. Meetinstrumenten in dit domein bestaan veelal uit vragenlijsten. Het is de vraag of met het invullen van vragenlijsten iets van de complexe werkelijkheid boven tafel komt. Hiermee worden hoogstens beoordelingen in kaart gebracht. En we weten dat beoordelingen per definitie subjectief zijn. Leerkrachten die een oordeel vellen over sociaal gedrag van leerlingen hebben daarvoor geen absolute norm, maar gaan uit van hun eigen norm. Of van het gemiddelde van de groep, waardoor hetzelfde gedrag in de ene groep heel anders wordt beoordeeld dan in de andere groep. Met als gevolg dat de ene leerkracht dezelfde leerling heel anders beoordeelt dan de andere leerkracht. Een ander bekend verschijnsel is het ‘halo-effect’: een positief oordeel op een bepaald domein (bijvoorbeeld een goede lees- en rekenvaardigheid) kleurt de beoordeling in positieve zin van alle andere gedragingen van de betreffende leerling. En tot slot speelt de situatie een rol in de beoordeling: een leerkracht die geen orde heeft in de groep, beoordeelt gedrag van leerlingen in de groep negatiever dan nodig.

Het ontbreken van onderwijsstrategieën en een didactiek voor burgerschapsvorming
Enigszins analoog aan het hiervoor genoemde bezwaar van onvoldoende consensus over de inhoud zou men ook als bezwaar kunnen inbrengen dat er nog weinig bekend is over de wijze waarop burgerschapsvorming plaats moet vinden. Naar de didactiek van burgerschapsonderwijs is nog niet veel onderzoek gedaan, en het onderzoek dat gedaan is wijst nog niet op een bestaande consensus over de te hanteren onderwijsstrategieën. Schuitema, Ten Dam en Veugelers (2008) deden een literatuuronderzoek naar onderwijsstrategieën in het domein van burgerschapsvorming. Analyse van 76 studies naar programma’s op het terrein van morele of ethische vorming, waardenvorming en (democratische) burgerschapsvorming leverde een onderscheid op in een aantal stromingen met bijbehorende onderwijsstrategieën. In de eerste plaats is er de stroming die de nadruk legt op de cognitieve ontwikkeling en cognitieve vaardigheden als kritisch denken en moreel redeneren. In deze benadering worden waardenconflicten of –dilemma’s expliciet tot onderwijsthema gemaakt. Er wordt gereflecteerd op morele kwesties, waarbij leerlingen, via gezamenlijke discussie en met behulp van perspectiefwisseling en inleving in standpunten en belangen van anderen, leren tot een afgewogen oordeel te komen over de nastrevenswaardigheid van bepaalde waarden. Critici wijzen op de beperking van deze - ook wel als waardencommunicatie aangeduide - rationele benadering en op de eenzijdige nadruk op cognitieve vaardigheden als ‘het kunnen beoordelen of beweringen elkaar tegenspreken’ (zie o.a. Klaassen, 1996; Ten Dam & Volman, 1999; Wardekker, 2003), en op de zwakke relatie tussen ‘moreel oordelen’ en ‘moreel gedrag’ (Boom & Brugman, 2005; Wardekker, 2003). Een aantal auteurs legt, aansluitend bij deze kritiek, de nadruk op de affectieve en relationele aspecten van de morele ontwikkeling (Basourakos, 1999; Fallona, 2000). Morele dilemma’s zouden meer in een context geplaatst moeten worden, en het belang van emotionele factoren als empathie, zorgzaamheid en medegevoel voor anderen meer onderkend.

Als variant op deze vorm wordt ook wel de methode van waardenverheldering onderscheiden. Bij deze aanpak wordt het leren van waarden als een intellectueel proces opgevat. Leerlingen leren de waarden en normen die ze van buiten de school meebrengen preciezer te formuleren en kritisch te bekijken. Een bezwaar tegen deze aanpak is dat er geen stelling wordt genomen, hetgeen kan leiden tot een vorm van ‘ethisch relativisme’: elke mening is even veel waard. Een tweede bezwaar is dat discussiëren over waarden nog niet betekent dat je je die ook eigen maakt. Er wordt geen relatie gelegd met het echte leven van de leerlingen.

Een andere stroming is die waarbij wordt uitgegaan van consensus over welke waarden in de samenleving voor iedereen gelden en dus ook aan leerlingen overgedragen moeten worden. Deze vorm van waardenonderwijs wordt ook wel als waardenoverdracht betiteld. Een voorbeeld van deze benadering zien we terug bij Amerikaanse programma’s onder de eerder aangehaalde noemer character education. Een bezwaar tegen de moraliserende benadering van de ‘waardenoverdracht’ is het gevaar dat jonge kinderen waarden zullen accepteren op gezag van de leraar, en er op reageren als op de meeste schooltaken: er aan voldoen omdat het van ze verwacht wordt, en niet omdat het intrinsiek belangrijk gevonden wordt. Deze benadering leidt niet tot kritisch leren nadenken over de voorgehouden waarden en normen, maar eerder tot indoctrinatie (zie o.a. Wardekker, 2003). Bovendien speelt, zoals we eerder zagen, in deze benadering de vraag: zijn we het wel eens over welke waarden we willen overdragen? Tevens gaat een dergelijke benadering voorbij aan inzichten uit de constructivistische ontwikkelingspsychologie over de wijze waarop leerlingen leren. Ook in het domein van het leren van waarden en normen wordt - wil er sprake zijn van leren - nieuwe informatie actief door leerlingen geïnterpreteerd, bewerkt en geassimileerd, ofwel geconstrueerd in samenhang met aanwezige voorkennis, vaardigheden, verwachtingen en behoeften (Bruner, 1996).

Schuitema et al. (2008) wijzen erop dat slechts bij de helft van de door hen bekeken (onderzoeken naar) programma’s voor burgerschapsvorming specifieke voorstellen voor onderwijsstrategieën worden geformuleerd. Hun conclusie is dat het feitelijk ontbreekt aan een degelijk onderzoeksterrein op het gebied van onderwijsstrategieën voor burgerschapsvorming. Ook de Onderwijsraad geeft aan dat er een gebrek aan kennis is over effectieve strategieën voor burgerschapsonderwijs. Zij concluderen dat er vooralsnog weinig handvatten en instrumenten voor de ontwikkeling en invoering van effectief burgerschapsonderwijs voorhanden zijn (Onderwijsraad, 2012, p. 34). Hoewel het ontbreken van consensus en voldoende kennis over de juiste aanpak van burgerschapsvorming geen argument tegen burgerschapsvorming hoeft te zijn, maakt dat het voor scholen niet makkelijk om burgerschapsonderwijs vorm te geven.

De vraag over de relatie tussen het onderwijs en de opdracht voor burgerschapsvorming brengt aan de hand van bovenstaande beschouwing een aantal vragen voor de eigen onderwijscontext naar voren:

Welke argumenten vóór ‘snijden hout’?
Welke argumenten tegen ‘snijden hout’?
Zijn er argumenten tegen die ontkracht kunnen worden door argumenten vóór?
Welke argumenten wegen zwaar en welke licht?
Zijn er nog argumenten te noemen of voorbeelden uit de eigen praktijk die ook meegenomen moeten worden in de afweging / het gesprek over deze vraag?

Na alle argumenten gewogen te hebben, wat is dan de visie van jullie school op de wenselijkheid van burgerschapsvorming in het onderwijs? En welke implicaties volgen hieruit voor de praktijk?

Literatuur

Basourakos, J. (1999). Moral voices and moral choices: Canadian drama and moral pedagogy. Journal of Moral Education, 28(4), 473–489.

Berreth, D. & Berman, S. (1997). The moral dimensions of schools. Educational Leadership, 54(8), 24–27.

Biesta, G. & Lawy, R. (2006). From teaching citizenship to learning democracy: overcoming individualism in research, policy and practice. Cambridge Journal of Education, 36(1), 63-79.

Boom, J. & Brugman, D. (2005). Measuring moral development in adolescents. In W. van Haaften, T. Wren
& A. Tellings (Eds.). Moral Sensibilities and Education III. The adolescent. (pp. 87-112). Bemmel/London/Paris: Concorde.

Bruner, J.R. (1996). The culture of education. Cambridge, Massachusetts: Harvard University Press.

Buzelli, C.A. (2005). Moral Reflections from a Primary Classroom: one teacher’s perspective.Contemporary Issues in Early Childhood, 6(1), 92-101.

Creemers, B.P.M. (1994). The effective classroom. London: Cassell.

Dam, G. ten & Volman, M. (1999). Scholen voor sociale competentie. Een pedagogisch-didactische
benadering. Lisse: Swets en Zeitlinger.

Dam, G. ten, Dijkstra, A.B., Geijsel, F., Ledoux, G. & Veen, I. van der (2010). Maakt de school verschil? Effecten van leerlingenpopulatie en onderwijskwaliteit op burgerschap van leerlingen in het basisonderwijs. In J. Peschar, H. Hooghoff, A.B. Dijkstra & G. ten Dam (red.). Scholen voor burgerschap. Naar een kennisbasis voor burgerschapsonderwijs. Antwerpen-Apeldoorn: Garant.

Deen, N. (1992). Mensen Scholen Mensen. Beschouwingen over Onderwijs. Groningen: Wolters-Noordhoff.

Dodde, N.L. (1992). Onderwijs niet geschikt om waarden over te brengen. Didactief, 22(8), 14-15.

Durkheim E. (1950/1992). Professional Ethics and Civic Morals. London: Routledge. Verkregen op 6 november 2012 via: http://swauop.yolasite.com/resources/Durkheim%20professional%20ethics%20civic %20morals.pdf. (Oorspronkelijk: E. Durkheim (1950). Lecons de Sociologie: Physique des Moeurs et du Droit. Paris : Presses Universitaires. In 1957 vertaald door Cornelia Brookfield. In 1992 heruitgave met voorwoord B. S.Turner).

Durlak, J.A., Weissberg, R.P., Dymnicki, A.B., Taylor, R.D. & Schellinger, K.B. (2011). The Impact of
Enhancing Students’ Social and Emotional Learning: A Meta-Analysis of School-Based Universal Interventions. Child Development, 82(1), 405–432.

Elchardus, M., Kavadias, D. & Siongers, J. (1999). Kunnen scholen opvoeden? Over de invloed van de
scholen op de waarden van jongeren. Tijdschrift voor onderwijsrecht en onderwijsbeleid, 1998-1999, (5-6), 305-316.

Fallona, C. (2000). Manner in teaching: a study in observing and interpreting teachers’ moral virtues. Teaching and Teacher Education, 16(7), 681–695.

Frissen, P. (2007). De staat van verschil; een kritiek van de gelijkheid. Amsterdam: Van Gennep.

Furedi, F. (2011). De terugkeer van het gezag. Waarom kinderen niets meer leren. Amsterdam: Meulenhoff.

Giroux, H.& Purpel, D. (1983). The Hidden Curriculum and Moral Education. Berkeley: McCutchan.

Gutmann, A. (1987). Democratic Education. Princeton: Princeton University Press.

Hoskins, B., d'Hombres, B. & Campbell, J. (2008). Does Formal Education Have an Impact on Active
Citizenship Behaviour? European Commission: Centre for Research on Lifelong Learning (CRELL).

Inspectie van het onderwijs (2009). De staat van het onderwijs. Onderwijsverslag 2007/2008. Utrecht: Inspectie van het onderwijs.

Inspectie van het Onderwijs (2010). De staat van het onderwijs. Onderwijsverslag 2008/2009. Utrecht: Inspectie van het Onderwijs.

Inspectie van het Onderwijs (2011). De staat van het onderwijs. Onderwijsverslag 2009-2010. Utrecht: Inspectie van het onderwijs.

Ireland, E., Kerr, D., Lopes, J., Nelson, J., & Cleaver, E. (2006). Active Citizenship and Young People: Opportunities, Experiences and Challenges In and Beyond School. Citizenship Education Longitudinal Study: Fourth Annual Report (DfES Research Report 732). Londen: DfES.

Isac, M.M., Maslowski, R. & Van der Werf, G. (2011). Effective civic education: an educational effectiveness model for explaining student’s civic knowledge. School Effectiveness and School Improvement, 22(3), 313-333.

Jackson, P.W., Boostrom, R.E. & Hansen, D.T. (1993). The Moral Life of Schools. San Francisco, CA: Jossey Bass Publishers.

Keating, A., Kerr, D., Benton, T., Mundy, E. & Lopes, J. (2010). Citizenship education in England 2001-2010: Young people’s practices and prospects for the future: the eight and final report from the Citizenship Education Longitudinal Study (CELS). Department for Education.

Klaassen, C. (1996). Socialisatie en moraal. Onderwijs en waarden in een laat-moderne tijd. Leuven: Garant.

Lickona, T. (1991). Educating for Character: How Our Schools Can Teach Respect and Responsibility. New York: Bantam Books.

Lickona, T. (1996). Eleven principles of effective character education. Journal of Moral Education, 25(1), 93-101.

Murphy, J.B. (2004). Against Civic Schooling. Social Philosophy and Policy 21(1), 221-265.

Onderwijsraad (2012). Verder met burgerschap in het onderwijs. Den Haag: Onderwijsraad.

Pauw, L.M.J. (2013a). Onderwijs en burgerschap: wat vermag de basisschool? Onderzoek naar De Vreedzame School. Proefschrift: Universiteit Utrecht.

Pauw, L.M.J. (2013b). De Vreedzame School. Onderwijs en de maatschappelijke vorming van de leerling. Amsterdam: Uitgeverij SWP.

Peschar, J., Hooghoff, H., Dijkstra, A.B. & Ten Dam, G. (2010). Scholen voor burgerschap. Antwerpen/Apeldoorn: Garant.

Peschar, J., Hooghoff, H., Dijkstra, A.B. & Dam, G. ten (2010). Een agenda voor de toekomst: op weg naar een kennisbasis voor burgerschapsonderwijs. In J. Peschar, H. Hooghoff, A.B. Dijkstra & G. ten Dam (red.). Scholen voor burgerschap. Naar een kennisbasis voor burgerschapsonderwijs. Antwerpen-Apeldoorn: Garant.

Popov, L.K. (2004). Het Grote Deugdenboek. Groningen: De Zaak.

Putnam, R.D. (2000). Bowling Alone: The Collapse and Revival of American Community. New York: Simon and Schuster.

Ritzen, J.M.M. (1992). De pedagogische opdracht van het onderwijs, een uitnodiging tot gezamenlijke actie. Zoetermeer: Ministerie van OC&W.

Schuitema, J.A., Dam, G. ten & Veugelers, W. (2008). Teaching strategies for moral education: a review. Journal of Curriculum Studies, 40, 69-89.

Skelton, A. (1997). Studying hidden curricula: developing a perspective in the light of postmodern insights. Curriculum Studies, 5(2), 177–93.

Torney-Purta, J. (2002). Patterns in the civic knowledge, engagement and attitudes of European
adolescents: The IEA Civic Education Study. European Journal of Education, 37, 129-141.

Verba, S., Schlozman, K.L. & Brady, H.E. (1995). Voice and equality: Civic voluntarism in American politics. Cambridge, MA: Harvard University Press.

Vermeulen, B. (2002). Maar de overheid mag toch geen zedenmeester zijn? Repliek op Jan Willems,
Empowerment en responsabilisering als positieve opvoedingsvrijheid. In M. Reuling, D.W. Postma & J. Noordman (red.). Opvoeding, onderwijs en overheid. Thema’s uit de wijsgerige en historische pedagogiek. Bijdragen aan de 10e Landelijke Pedagogendag. Amsterdam: SWP.

Wardekker, W.L. (2003). De pedagogische taak van de school. In de Marge, 12(1), 31-36.

Wetenschappelijke Raad voor het Regeringsbeleid (1992). Eigentijds Burgerschap. Den Haag. SDU Uitgeverij.

Wetenschappelijke Raad voor het Regeringsbeleid (2003). Waarden, normen en de last van het gedrag. Amsterdam: Amsterdam University Press.

Winter, M. de (2004). Opvoeding, onderwijs en jeugdbeleid in het algemeen belang. De noodzaak van een democratisch-pedagogisch offensief. Den Haag: Wetenschappelijke Raad voor de Regering.

Winter, M. de (2005). Democratieopvoeding versus de code van de straat. Oratie, uitgesproken bij de aanvaarding van de Langeveld-leerstoel. Universiteit Utrecht, 20 juni 2005.

Winter, M. de (2011). Verbeter de wereld, begin bij de opvoeding. Van achter de voordeur naar democratie en verbinding. Amsterdam: SWP.