'Samen werken aan Bèta Burgerschap', het oefenen en ontwikkelen van het argumentatievermogen van leerlingen

10 juli 2015

Sinds 1 maart 2015 is het project 'Samen werken aan Bèta Burgerschap' gestart. In dit vierjarige project werken 8 bedrijven, 11 scholen (Primair Onderwijs en Voortgezet Onderwijs) en onderzoekers van de Saxion, de Rijksuniversiteit Groningen en de Universiteit Twente samen aan een programma van leeractiviteiten bèta en techniek. Het wordt een bèta en techniek-programma dat niet alleen beroepsvoorbereidend is, maar ook burgerschapsvormend.

Het zal worden ontwikkeld op basis van vier didactische principes, afkomstig uit het promotieonderzoek van Laurence Guérin: (1) het oefenen en ontwikkelen van argumentatievaardigheden, (2) het verbinden van verschillende perspectieven (netwerkleren), (3) het leren groepsgewijs beslissingen nemen en (4) het leren samen denken. Dit project wordt gefinancierd door TechYourFuture.

In de te ontwerpen leeractiviteiten ontwikkelen leerlingen hun bètageletterdheid (scientific literacy) door groepsgewijs maatschappelijke technologische vraagstukken (socio-scientific issues) op te lossen. De vraagstukken zijn de kern van authentieke leertaken in de klas en buiten school, bij bedrijven en/of maatschappelijke instellingen. De programma's wisselen leertaken die op school worden uitgevoerd, af met leertaken die in de bedrijven en/of maatschappelijke instellingen worden uitgevoerd, waardoor bedrijven en scholen een geïntegreerde en gevarieerde leeromgeving vormen. Zodoende leren leerlingen de relevantie van bèta en techniek, maar ook de maatschappelijke relevantie van techniek.

Bèta en techniek en Burgerschapsvorming
Wat hebben Bèta en techniek met Burgerschapsvorming te maken? Onderzoekers waarschuwen ervoor dat lage bèta-geletterdheid ertoe kan leiden dat burgers naïeve ideeën ontwikkelen over wetenschap en technologie en actuele discussies niet meer kunnen volgen. Burgers hebben bèta- en technische kennis en vaardigheden nodig om op gelijke voet en volwaardig te kunnen meedenken, meepraten en meebeslissen over maatschappelijke kwesties zoals schaliegas, gentech, armoede, kernenergie en klimaatverandering.

Bèta en techniek in het curriculum is derhalve niet alleen beroepsvoorbereidend, maar ook burgerschapsvormend. Met recht beschrijft de OECD het doel van Bèta en techniek als: 'Doel van wetenschap en techniek is ook het vermogen om kritisch te kunnen na denken over maatschappelijke technologische vraagstukken en het maken van afgewogen beslissingen met betrekking tot maatschappelijke technologische vraagstukken'. En volgens Day en Brice is het doel van Bèta en Techniek: 'Het hebben van geïnformeerde standpunten met betrekking tot sociale, morele, ethische, economische en milieu vraagstukken die gerelateerd zijn aan wetenschap en techniek.' Ook de PISA-documenten benadrukken het belang van bètageletterdheid: 'De vaardigheid om als reflectieve burger zich uit een te zetten met maatschappelijke technologische vraagstukken, en met het concept van wetenschap en techniek'.

Het behandelen van maatschappelijke technologische vraagstukken (socio-scientific issues) biedt een onderwijscontext om de ontwikkeling van bètageletterdheid te ondersteunen. Bèta en techniek als burgerschapsvorming vereist een andere didactische aanpak en een andere organisatie van het curriculum dan Bèta en techniek als beroepsvoorbereiding. Voor zulk burgerschap is het belangrijk dat de focus ligt op het leren argumenteren. Door het leren argumenteren in een context waarin leerlingen samen maatschappelijk-technologische vraagstukken oplossen, verwerven ze bèta- en techniekconcepten (scientific content knowledge) en verfijnen ze hun persoonlijke epistemologie met betrekking tot bèta en wetenschap (personal epistemology, dat wil zeggen: de eigen opvatting over hoe zulke kennis tot stand komt en gerechtvaardigd wordt). Samen met argumenteren worden deze twee elementen gezien als relevante aspecten van bètageletterdheid. Onderzoekers wijzen er bovendien op dat de behandeling van maatschappelijk technologische vraagstukken leerlingen motiveert voor bèta en techniek, doordat ze de kennis in een bredere context kunnen plaatsen en zodoende het algemene belang van bèta en techniek ervaren en inzien.

Voorlopige resultaten van het TechYourFuture (TYF)-onderzoek van Van Tuijl wijzen uit dat het (beroeps)beeld van bèta en techniek zich al vroeg vormt (9-14jaar). Leerlingen leren de link te leggen tussen bèta en techniek concepten en hun maatschappelijke implicaties, hetgeen vereist dat er authentieke onderwerpen behandeld worden in de lessen over maatschappelijk-technologische vraagstukken. Deze vorm van bètageletterd burgerschap leert leerlingen kritisch meedoen, meedenken en meebeslissen en tegelijkertijd wordt het probleemoplossend vermogen van de leerlingen ontwikkeld. Tenslotte wordt in documenten en onderzoeken over en naar 21ste century skills benadrukt dat probleemoplossende denkvaardigheden (cognitief en meta-cognitief) noodzakelijk zijn om als toekomstige en volwaardige burger te kunnen functioneren in de maatschappij.

Didactische principes
De kernactiviteit van democratisch burgerschap is groepsgewijze beraadslaging en besluitvorming. Om hieraan deel te nemen, moeten burgers kunnen discussiëren over alle mogelijke kwesties, oplossingen kunnen bedenken, discussiebijdragen en aangedragen oplossingen kunnen vergelijken en evalueren en tot overeenstemming kunnen komen. Om die reden is de competentie groepsgewijs probleem oplossen het doel van burgerschapsvormend bèta- en techniek onderwijs. Kenmerkend voor groepsgewijs problemen oplossen als voorbereiding voor dit soort burgerschap is het samen oplossen van authentieke problemen. De vier didactische principes die leidend zijn, zijn: (1) Argumentatie, (2) Netwerkleren, (3) Beslissing nemen, (4) Samen leren denken.

De problemen waarover burgers meedenken, meepraten en meebeslissen zijn vaak controversieel. Het zijn open vraagstukken waarop geen eenduidige antwoorden voorhanden zijn, ten aanzien waarvan inzichten onder experts omstreden zijn, en waarover de meningen in de maatschappij verdeeld zijn. Controversiële kwesties nopen tot integratie van kennen, denken en moreel afwegen en oordelen. De focus van burgerschapsvormend bèta- en techniekonderwijs is het oefenen en ontwikkelen van het argumentatievermogen van leerlingen. Het leren argumenteren vereist dat leerlingen oefenen in het leren onderscheid maken tussen redenen en beweringen, tegenwerpingen bedenken, andermans redenen en bewijsvoering beoordelen en integreren in de eigen argumentatie en bewijsvoering evalueren en op waarde schatten. We gebruiken de didactische uitwerking van Kuhn, Hemberger en Khait om de argumentatievaardigheden van leerlingen te ontwikkelen.

Ook nemen democratische burgers samen besluiten over mogelijke oplossingen. Om leerlingen hierop voor te bereiden is het volgens dit principe noodzakelijk dat ze oefenen in het bedenken van mogelijke oplossingen en het doordenken en overwegen van de consequenties ervan. Hiervoor gebruiken we de methodiek van Swartz. Leerlingen leren om systematisch alternatieven voor oplossingen te bedenken, de voors en tegens van de alternatieven te wegen door consequenties te doordenken en dit zowel op korte en lange termijn en op lokaal en globaal niveau.

In het beslissingen nemen houden burgers idealiter rekening met elkaar en met de gevolgen van hun besluiten. Voor zowel het argumenteren als het nemen van beslissingen is het van belang dat leerlingen leren perspectief te nemen. Dit betekent dat leerlingen moeten leren inzien wat de visies en belangen van anderen zijn. Burgerschapsvormend bèta- en techniek onderwijs oefent en ontwikkelt de vaardigheden om perspectief te nemen en samen beslissingen te nemen. Bij het onderzoeken en bespreken van maatschappelijke technologische vraagstukken leren leerlingen vanuit verschillende perspectieven te oordelen en perspectieven op elkaar te betrekken. Visies en belangen van verschillende actoren in maatschappelijke processen (verhoudingen, conflicten enz.) worden verkend en verwerkt. Künzli en Bertschy hebben hiervoor een didactiek ontwikkeld: netwerkleren.

Om te leren een probleem gezamenlijk op te lossen moet er een goede en zakelijke uitwisseling tussen de leerlingen tijdens het samenwerken plaatsvinden. Het betekent dat de leerlingen moeten leren hun standpunt uit te leggen op zo’n wijze dat het voor andere groepsleden begrijpelijk wordt hoe ze denken dat het probleem opgelost kan worden of welke stappen moeten worden gezet. De anderen kunnen het standpunt kritisch beoordelen en met tegenargumenten komen of aanvullingen suggereren. Elkaar uitdagen en elkaars argumenten bespreken en onder elkaar kennis uitwisselen heeft als doel om uiteindelijk tot een gezamenlijke analyse van het probleem te komen, mogelijke oplossingen te bespreken, alternatieven af te wegen en een gezamenlijke beslissing te nemen. Al deze stappen vereisen oefening van denkvaardigheden in interactie met medeleerlingen. De kern van het samenwerken ligt in de uitwisseling die leerlingen met elkaar hebben. Deze uitwisseling noemt Mercer “Exploratory talk”. Ook moeten leerlingen leren gezamenlijk samenwerkregels af te spreken en te volgen. Om dit te realiseren gebruiken we de methodieken van Dawes, Mercer en Wegeriff om samenwerken doeltreffend te organiseren en te ondersteunen.

Professionalisering van de leraar
Om dit alles te bereiken is het noodzakelijk dat leraren zich professionaliseren zodat ze zulke lessen kunnen ontwikkelen en implementeren, met name groepsgewijs probleem oplossen van de leerlingen kunnen begeleiden. Het vraagt van leraren dat ze bèta en techniek concepten kunnen inbedden in een breder onderwerp. Ook vraagt het van de leraren bijvoorbeeld dat ze leerlingen kunnen stimuleren tot nadenken, argumenteren, perspectieven nemen, beslissing nemen en uitdagen om kennis en oplossingsstrategieën te delen in de groep. Scaffolding speelt daarin een belangrijke rol. Van de Pol omschrijft scaffolding als de responsieve of contingente hulp van een docent aan bijvoorbeeld een groepje leerlingen. Aspecten die van belang zijn bij scaffolding zijn contingentie (het aanpassen van de hulp aan het niveau van de leerling), fading (het verminderen van de hulp als de leerling een gedeelte van een taak zelf kan uitvoeren) en transfer van verantwoordelijkheid (overdragen van de verantwoordelijkheid als de leerling een taak zelfstandig kan uitvoeren). In de praktijk kan een leraar dit toepassen door het stimuleren van uitleg en argumentatie in de klas. Tijdens het groepsgewijs probleem oplossen modelleert de leraar onder andere: discussie uitlokken, voorstellen en visies kritisch bevragen en eigen gedachten en perspectieven expliciteren. Door uitleggen aan elkaar en door elkaar bevragen, verbeteren en aanvullen, leren leerlingen hun kennis te delen en deze gezamenlijk te verbeteren. Van leraren wordt gevraagd dit te ondersteunen. Ook moeten ze zorgen voor geschikte leertaken: leertaken die bijvoorbeeld nopen tot uitwisseling tussen de leerlingen en die verschillende kennisdomeinen integreren.

Voortgang van het project
In september 2015 wordt gestart met de training en coachingsactiviteiten voor 25 leraren die deelnemen aan het project. De professionaliseringsactiviteiten zijn verdeeld over 6 maanden met een training van 3 uur per maand en 1 uur per maand aan coachingsactiviteiten. Leraren bereiden bij iedere training een opdracht voor en stellen leerdoelen vast. De opdracht passen ze dan toe in hun eigen klas. Tijdens de uitvoering worden ze opgenomen middels video en vervolgens wordt de video besproken met een coach. In dit project professionaliseren de leraren zich op de volgende gebieden: (1) het ontwikkelen van leeractiviteiten die maatschappelijke vraagstukken behandelen en het inbedden van bèta en technische concepten op basis van de vier didactische principes, (2) het organiseren en begeleiden van samenwerken, (3) het stimuleren van argumentatievaardigheden bij de leerlingen in een bèta en techniek context, (4) het scaffolden en (5) het stellen van vragen die leiden tot hogere-orde denken: vragen die analyse, evaluatie en eigen creatief denken uitlokken. In maart 2016 beginnen de leraren en de bedrijven met het ontwikkelen van leeractiviteiten die maatschappelijke technologische vraagstukken behandelen.

Drs. Laurence Guérin is onderzoeker van de kenniskring Daltononderwijs en Onderwijsinnovatie van de PABO in Deventer. Ze doet aan de Universiteit Utrecht promotieonderzoek naar burgerschapsvorming en duurzame ontwikkeling in het Daltononderwijs en is tevens onderzoeker voor TechYourFuture.

Bronnen

• Aikenhead, G. (2011). Foreword. In Sadler T., D. (Ed). Socio-scientific Issues in the Classroom. Teaching, learning and Research. Florida: Springer.


• Bertschy, F. (2007). Vernetztes Denken in einer Bildung für eine nachhaltige Entwicklung. Interventionsstudie zur Förderung vernetzten Denkens bei Schülerinnen und Schülern der 1. und 2. Primarschulstufe. Bern.
  Citizenship Advisory Group 1998. Education for citizenship and the teaching of democracy in schools. Qualification and Curriculum Authority: London.


• Dawes, L., Mercer, N, & Wegerif, R. (2004, second edition) Thinking Together: a programme of activities for developing speaking, listening and thinking skills. Birmingham; Imaginative Minds Ltd.


• Day S.P. & Brice T.G.K. (2011). Does the Discussion of Socio-Scientific Issues require a Paradigm Shift in Science Teachers’ Thinking? International Journal of Science Education, 33:12, 1675–1702.


• Evagourou, M. (2011). Discussing a Socioscientific Issue in a Primary School Classroom. In Sadler T., D. (Ed). Socio-scientific Issues in the Classroom. Teaching, learning and Research. Florida: Springer.


• Goodin, R.E. (2008). Innovating Democracy, Democratic Theory and Practice After the Deliberative Turn. Oxford: Oxford University Press.


• Jenkins, E.W (1994). Public understanding of science and science education for action. Journal of Curriculum Studies, 26(6), 601-611.


• Kuhn, D., Hemberger, L. en Khait, V. (2013). Argue with me. Argument as a path for developing students thinking and writing. Wessex Inc.


• Künzli, C. (2007). Zukunft mitgestalten. Bildung für eine nachhaltige Entwicklung- didaktisches Konzept und Umsetzung in der Grundschule. Hauptverlag Bern.


• Kymlicka, W. (2008). Contempory political philosophy. Oxford: Oxford University Press.


• Mercer, N. (1996). The quality of talk in children's collaborative activity in the classroom. Learning
  and instruction, 6(4), 359-377.


• Mooney, C. en Kirschenbaum, S. (2009). Mooney, Chris; Kirshenbaum, Sheril (2009). Unscientific America: How Scientific Illiteracy Threatens Our Future. New-York: Basic Books.


• OECD (2007). PISA 2006: Science Competencies for Tomorrow's World: Volume 1: Analysis. Paris: OECD.


• OECD (2013). PISA Framework 2015. Retrieved on july 2014 .


• Onderwijsraad (2012). Onderwijs en burgerschap. Een voorname rol voor onderwijsinstellingen en overheid. Den Haag: Onderwijsraad.


• Onderwijsraad (2011). Een stevige basis voor iedere leerlingen. Den Haag: Onderwijsraad.


• Osborne, J. (2007). Science Education for the Twenty First Century. Eurasia Journal of Mathematics, Science & Technology Education, 173-184.


• Rojas-Drummond, S. & Mercer, N. (2004) Scaffolding the development of effective collaboration and learning, International Journal of Educational Research, 39, 99-111.


• Sadler, Klosterman & Topcu, 2013. Learning Science Content and Socio-scientific Reasoning Through Classroom Explorations of Global Climate Change. In Sadler T., D. (Ed). Socio-scientific Issues in the Classroom. Teaching, learning and Research. Florida: Springer.


• Swartz, R., J., Costa, A., L, Beyer, B. K. (2010). Thinking-Based Learning: Promoting Quality Student Achievement in the 21st Century use pre formatted date that complies with legal requirement from media matrix. New York: Teachers College Press.


• Van de Pol, J., Volman, M., & Elbers, E. (2011). Het Meten van Scaffolding in de Klas: Een Contingentie Perspectief.


• Voogt, J. & Roblin, N.P. (2012). A comparative analysis of international frameworks for 21st century competences: Implications for national curriculum policies. Journal of Curriculum Studies (44), 3, 299-321.


• Zeidler, D. L., Sadler, T. D., Simmons, M. L., & Howes, E. V. (2005). Beyond STS: a research-based framework for socio-scientific issues education. Science Education, 89(3), 357–377.