Pedagogiek in de lerarenopleiding: 'In het midden van de brug waait het het hardst'

24 juni 2025

Onlangs vond het EMPO-congres plaats op de Erasmus Universiteit Rotterdam. Studenten van zowel de Rotterdamse Educatieve Master Primair Onderwijs als van de EMPO Amsterdam/Leiden presenteerden hun afstudeeronderzoeken aan het aanwezige publiek. Rondom de presentaties werd er met lezingen van Iliass El Hadioui en Tim Mainhard stilgestaan bij de pedagogiek in de lerarenopleiding. Redacteur Marco Martens was erbij en tekende dit verslag op.

Sabine Severiens, directeur van de Rotterdamse EMPO, trapt de middag af met een quote die een collega eens uitsprak tijdens een borrel: ‘De enige functie van mijn lichaam is dat het mijn hoofd naar mijn werk kan brengen.’ Gekscherend bedoeld, maar toch: ‘Veel van het onderzoek dat we als onderwijswetenschappen doen, lijkt toch vanuit dat idee te vertrekken. Voor mij betekent de pedagogiek in de opleiding dat je een ander vertrekpunt kiest. De pedagogiek als wetenschap die systemisch wil kijken en handelingsgericht is. Je kijkt naar het gehele kind in de omgeving en probeert alles met elkaar te verbinden.’

Voor mij betekent de pedagogiek in de opleiding dat je een ander vertrekpunt kiest

Zie daar het vertrekpunt van de EMPO: ‘We nodigen onze studenten uit om te reflecteren op wie ze zijn, wat ze willen en wie ze willen zijn als leraar. Maar ook op hun pedagogische relatie en hun pedagogische opdracht. En wat die opdracht dan betekent voor het handelen in de klas. En dat betekent natuurlijk niet dat we geen aandacht aan de cognitieve ontwikkeling besteden of dat er geen inzichten uit de empirische pedagogiek voorbij komen. Het betekent niet dat we geen aandacht aan het toetsen besteden; integendeel. Maar altijd in de context van het systeem, in deze complexe werkelijkheid en in relatie tot wie je bent als leraar en wie je wilt zijn als leraar. We vertrekken vanuit de hele student. Ik denk dat dat vertrekpunt veel meer recht doet aan de complexiteit van het beroep waarvoor we jullie opleiden.’

De brug tussen wetenschap en praktijk

Om de urgentie van dat vertrekpunt te onderstrepen, zoomt onderwijssocioloog Iliass El Hadioui in op die complexiteit van het beroep. Hij begint zijn lezing hoopvol, omdat hij veel initiatieven deze beweging ziet maken. ‘Het is goed om onszelf minder arm te rekenen dan we zijn. Maar een brug bouwen tussen wetenschap en praktijk, dat is makkelijker gezegd dan gedaan. In het midden van de brug waait het het hardst. Dan hebben mensen vaak de neiging om terug naar het vasteland van de wetenschap te gaan, of naar het vasteland van de praktijk. Terwijl de EMPO juist het initiatief neemt om op die brug in de wind te gaan staan.’ En daarin is de EMPO niet alleen: ‘We observeren 3000 docenten en leerkrachten op tussen de 80 en 100 scholen per jaar. De overgrote meerderheid van die professionals staat op gevoel eigenlijk al op die brug, maar ervaart niet de tijd en ruimte om dat bewust te doen.’

En daar, op het midden van die brug, liggen kansen, weet Iliass. Hij neemt ons mee in zijn werk. Daarin onderscheidt hij drie typen scholen in Nederland. Allereerst: de wittezwanenscholen, waar het studiesucces nauw samenhangt met het sociaal-economisch profiel van leerlingen. De verwachting is voorspelbaar aan de hand van de leerlingenpopulatie. Dit geldt – en dat is pijnlijk - voor 60 tot 80 procent van de scholen in Nederland: ‘Ik gebruik hier het woord gangbaar en vermijd het woord normaal’.
De zwartezwanenscholen zijn scholen die tegen de verwachting in zeer goed presteren. Als voorbeeld noemt hij basisschool Het Mozaïek in Arnhem: een school met meer dan 90% kapitaalarme leerlingen, die qua studiesucces bij de hoogste 10% zit.
De derde categorie is de hardst groeiende, en dat is zorgelijk. Dit zijn de zogenaamde omgekeerde wittezwanenscholen: rijkere scholen met veel kaptiaalkrachtige leerlingen die relatief slecht presteren.

De ‘wij’ van het team geeft rugdekking aan de ‘ikjes’ in de klas

Wat de zwartezwanenscholen kenmerkt, legt Iliass uit, is het vermogen om leerlingen iemand anders te laten worden dan ze op basis van hun achtergrond geacht werden te zijn. Geen prestatiecultuur in de enge zin, maar een cultuur van hoge verwachtingen die recht doet aan het psychologisch kapitaal van ieder kind – het geloof in eigen kunnen. El Hadioui verbindt de ‘ik’ in het klaslokaal met het ‘wij’ van het professionele team: een collectief dat systematisch leert, reflecteert en samen verantwoordelijkheid neemt. Een lerarenteam dat elkaar draagt, voedt en scherp houdt, kan tegenkracht bieden aan uitsluiting en ongelijkheid.

De superdiversiteit in steden is geen abstract begrip meer, maar dagelijkse realiteit voor leerlingen die thuis één taal spreken, op straat een andere, en op school opnieuw moeten schakelen. Dit vermogen tot code switching, zegt El Hadioui, is geen zwakte maar een kracht: het laat zien hoe kinderen navigeren, trouw blijven aan hun roots én openstaan voor nieuwe kaders. Hij benoemt de existentiële vraag die kinderen rond groep 5 impliciet beginnen te stellen: hoor ik hier wel bij? Is deze school ook van mij? Daarop moeten onderwijsprofessionals meer bieden dan een methode; ze moeten een pedagogisch antwoord geven dat bevrijdt van lage verwachtingen en vastgeroeste aannames. Niet de bril van de buitenwereld bepaalt wat mogelijk is, maar het geloof in ontwikkeling en meervoudige identiteiten. In de ontmoeting tussen wetenschap en praktijk, tussen theorievorming en het ‘gewoon de dag doorkomen’, ligt het antwoord al vaak besloten in wat leraren al doen – zonder dat ze het altijd zelf zien. Dáár ligt de uitnodiging: om bewustzijn te brengen in het handelen, en kinderen echt te zien.

Ik gebruik hier het woord gangbaar en vermijd het woord normaal

Op de zwartezwanenscholen zag Iliass lessen waarin leerlingen zichzelf kunnen zijn, zich veilig voelen om te spreken en bewegen, én waarin tegelijkertijd helderheid is over leerdoelen en volgende stappen. Het is die combinatie van “code switchen” en “klimmen”: sociaal meedoen én onderwijskundig meebewegen. Een inclusieve les, waar de klas functioneert als mini-samenleving waarin ieder kind, ongeacht achtergrond, zich erkend weet. En opvallend: daar is brede consensus over. Van vmbo tot gymnasium, van traditioneel tot vernieuwend – overal leeft hetzelfde idee van wat een goede les is. Toch blijkt uit duizenden lesobservaties dat slechts een kwart van de lessen werkelijk aan deze doelstelling voldoet. Niet uit onwil, maar uit systeemdruk of het ontbreken van ruimte om die twee werelden te verbinden. En toch: het lukt dus wél. Op honderden plekken in het land laten leraren zien dat het kan. De opdracht is helder – niet méér dingen erbij verzinnen, maar zichtbaar maken wat al werkt. Zodat we kunnen leren van collega’s die het dagelijks voor elkaar krijgen. Niet ondanks het systeem, maar dankzij hun vakmanschap.

Het belang van sociale processen

Tim Mainhard, hoogleraar Onderwijswetenschappen aan de Universiteit Leiden, zoomt in zijn lezing op dat vakmanschap in. Hij toont hoe het interpersoonlijk gedrag van leraren direct invloed heeft op de motivatie, het welzijn en het leren van leerlingen, maar ook op het welzijn van de leraren zelf. Uit een van zijn onderzoeken blijkt bijvoorbeeld dat leerlingen veel actiever meedoen en samenwerken wanneer leraren niet constant directief en sturend zijn, maar juist momenten van stilte en ruimte creëren in gesprekken. Deze pauzes geven leerlingen de kans om mee te denken en zich echt betrokken te voelen.

De basis van het belang van  sociale processen ligt in drie fundamentele inzichten. Ten eerste verloopt sociale perceptie automatisch en onbewust. Mensen zijn van nature gespecialiseerd in het lezen van gezichtsuitdrukkingen, lichaamstaal en andere sociale signalen om in te schatten of iemand vriendelijk, dominant of vijandig is. Ten tweede zijn emoties onlosmakelijk verbonden met sociale interacties; ze zorgen ervoor dat mensen op elkaar afstemmen en goed kunnen samenwerken. Ten derde zijn cognitieve en affectieve processen nauw met elkaar verweven. Emoties beïnvloeden ons denken, en omgekeerd, waardoor het hele leerproces in de hersenen een samenspel is van gevoel en verstand.

Dit wordt ook zichtbaar in hoe emoties het leren beïnvloeden. Wanneer leerlingen angstig of gestrest zijn, schakelen zij over naar de lagere hersengebieden, die minder geschikt zijn voor complex leren en nadenken. Voor optimaal leren is een veilig sociaal klimaat nodig, waarin de hogere cognitieve functies – die in de cortex van de hersenen liggen – vrij kunnen werken. Emoties fungeren daarmee als een schakelaar die leren kan bevorderen of juist kan blokkeren. Leraren zijn constant bezig met het scannen van sociale signalen in de klas, en hun eigen gedrag en emoties beïnvloeden hoe leerlingen zich voelen en gedragen. Het bewust worden van deze interacties en reflecteren op je eigen gedrag is daarom essentieel voor goed lesgeven.

Ibuprofen bij een bloedneus

Wat je dan ook niet moet doen, zegt Iliass el Hadioui, is je laten verleiden door gemiddelden. Wie echt wil begrijpen wat er op scholen gebeurt, moet inzoomen — niet op het niveau van schooltypes of statistieken, maar op de lessen zelf. Want tussen scholen zitten soms werelden van verschil. In sommige scholen is de kans voor een leerling om in een les te belanden waar hij/zij zowel sociaal als onderwijskundig wordt geraakt, klein. Afwisseling is de norm: het lukt wel, het lukt niet. En hoewel lesobservaties helpen om patronen zichtbaar te maken, schuilt daarin ook een risico. Wanneer leerkrachten vooral elkaars bestaande werkwijzen bevestigen, ligt ‘groupthink’ op de loer. Nieuwe leraren, vol frisse inzichten, kunnen dan botsen op gesloten professionele culturen — of juist, in het beste geval, gedragen worden in hun vernieuwing.

Met EDI los je geen sense of belonging-vraagstuk op

Zwartezwanenscholen — scholen die ondanks moeilijke omstandigheden hoge resultaten boeken — laten iets belangrijks zien. Niet de individuele superdocent maakt het verschil, maar het collectieve: leerlingen ontwikkelen zich pas echt wanneer zij systematisch de kans krijgen om in krachtige lessen terecht te komen. En dat lukt alleen als leerkrachten structureel van en met elkaar leren. Achtergrondkenmerken van leraren — gender, leeftijd, opleiding — blijken nauwelijks samen te hangen met onderwijskwaliteit. Wat er wél toe doet, zijn de professionele culturen waarin ze werken. Plekken waar zichtbaar wordt wat een goede les ís, waar gedeeld wordt, waar onderwijs ook relationeel en moreel mag zijn. Niet in nóg meer vernieuwingen bovenop het bestaande, maar in het erkennen, waarderen en zichtbaar maken van wat nu al werkt.

De verschillen tussen leerlingen in de taallessen worden steeds groter naarmate de lessen vorderen, een fenomeen dat in de literatuur bekend staat als het mattheuseffect. Wat je dan ziet is dat leerlingen die goed meedraaien steeds beter worden, terwijl de zwakkere leerlingen achterblijven en steeds stiller lijken te worden. Dat heeft te maken met het feit dat leraren vooral interactie hebben met een klein groepje leerlingen die al goed presteren, waardoor de rest minder aandacht krijgt. Het ‘braaf en rustig zijn’ betekent dus lang niet altijd dat het leren ook goed gaat; soms is stilte juist een signaal dat er iets mis is. In die zin is het cruciaal om niet alleen naar gedrag te kijken, maar naar wat er echt geleerd wordt en hoe de klasdynamiek zich ontwikkelt. Die dynamiek is complex, omdat leerlingen verschillende manieren van leren en gedrag meebrengen die ook sterk beïnvloed worden door de sociale context van de school en de klas. Het is dan ook belangrijk dat je een rijk arsenaal aan oplossingen hebt, stelt Iliass, zowel pedagogisch als didactisch: ‘Met EDI los je geen sense of belonging-vraagstuk op. Dat is als Ibuprofen bij een bloedneus. Het heeft nodig dat je schoolbreed met elkaar naar de afspraken kijkt en de mechanismen herkent.’

Mooi is het om te zien hoe de onderzoeken van de EMPO-studenten aansluiten op deze vraagstukken. Een deel van de onderzoeken gaat over taalontwikkeling: daarbij is veel ruimte voor bijvoorbeeld de thuistaal van leerlingen, die juist als motor wordt ingezet om ook in het Nederlands te ontwikkelen. Andere onderzoeken gaan over de zoektocht naar een inclusief curriculum en leerkrachtprofessionalisering (bijvoorbeeld: hoe zorg je dat de expertise op het gebied van hoogbegaafdheid bij het hele team ligt in plaats van bij één expert). Een van de studenten verklaarde desgevraagd: ‘In het begin deed ik veel op gevoel maar door dit onderzoek weet ik veel beter wat ik aan het doen ben.’

En voor die combinatie tussen theorie en praktijk pleit Iliass El Hadioui hartstochtelijk. We hebben immers kritische denkers nodig: ‘De meeste teams streven naar een positieve, collegiale cultuur, maar ‘groupthink’ brengt risico’s met zich mee. Te veel gezelligheid en harmonie kan zorgen dat kritiek en groei uitblijven. Succesvolle professionals zijn juist diegenen die theoretisch inzicht koppelen aan praktijkervaring en zich bewust zijn van de dynamiek binnen hun team. Ze durven buiten de mainstream te denken en kritisch te zijn op leiderschap en teamcultuur.’ De goede voorbeelden zijn er heus, ook in Nederland. Laten we blijven leren van elkaar. We zien elkaar op het midden van die brug.