Onderzoek naar burgerschapsvorming, samenwerken en samen leren denken: wat betekent dat voor de leraar en het onderwijs?

19 december 2014

Draagt samenwerken direct bij aan burgerschapsvorming? Die vraag stelt Drs. Laurence Guérin, onderzoeker van de kenniskring Daltonponderwijs & Onderwijsinnovatie aan Saxion University. Want een rechtstreeks en eenduidig antwoord is daarop niet te geven. ‘Participatie in maatschappelijke processen vraagt onder meer samen denken. Leerlingen van de basisschool kunnen we al laten oefenen, onder meer in vakoverstijgend projecten, maar voorzichtigheid is geboden.'

Op de vraag of samenwerken bijdraagt aan burgerschapsvorming, moeten we eerst twee zaken beter omschrijven:

(a) welke vorm van burgerschapsvorming wordt beoogd en
(b) welke vorm van samenwerken wordt bedoeld.

Onderwijs wil leerlingen voorbereiden op een democratie waarin burgers participeren in allerlei maatschappelijke processen. Niet zomaar participeren, maar op een verstandige wijze participeren.

Is burgerschapsvorming: leerlingen voorbereiden op participeren in een deliberatieve democratie, dan kan leren samenwerken functioneel zijn.
Deliberatieve democratie is sinds de jaren negentig een opkomende vorm van democratie waarin burgers gezamenlijk problemen oplossen of in iedere geval worden samengebracht om na te denken over maatschappelijke problemen. Deze vorm van democratie hoort bij de Republikeinse opvattingen over democratie (meer links) tegenover liberale opvattingen van democratie.
De meeste beleidsmakers - zoals CITO of SLO - hebben een Republikeinse opvatting van democratie, maar expliciteren deze niet.

Dat brengt ons op de tweede vraag: welk type samenwerken?
Leerlingen moeten niet alleen leren samenwerken in de zin van 'rol verdelen in de groep' en 'groepsprocessen managen' en dus procedures kennen, maar vooral in de zin van 'leren samen denken'. Want participeren in een deliberatieve democratie betekent" samen met anderen maatschappelijke vraagstukken of problemen van algemeen belang bediscussiëren, oplossingen vinden en gezamenlijk beslissingen nemen.

Leren samen denken

We belichten enkele aspecten die nodig zijn voor leren samen denken. Eerst beschrijven we kort wat samen denken inhoudt. Dan vatten we de voorwaarden samen die de kans van slagen van samenwerken maximaliseert, vervolgens leggen we een aantal ingrediënten voor die noodzakelijk zijn voor het leren samen denken.

Met leren samen denken doelen we op het leren om een probleem gezamenlijk op te lossen door een goede en zakelijke uitwisseling tussen groepsleden. Het betekent dat de leerlingen leren hun standpunt uit te leggen op zo’n wijze dat het voor andere groepsleden te begrijpen is hoe ze denken dat het probleem op te lossen is of welke stappen moeten worden gezet. De anderen kunnen het standpunt kritisch beoordelen en met tegenargumenten komen of aanvullingen doen. Elkaar uitdagen en elkaars argumenten bespreken heeft als doel om uiteindelijk tot een gezamenlijke analyse van het probleem te komen, mogelijke oplossingen te bespreken, alternatieven af te wegen en een gezamenlijke beslissing te nemen.

Al deze stappen vragen het oefenen van denkvaardigheden in interactie met medeleerlingen. De kern van het samen denken ligt in de uitwisseling die leerlingen met elkaar hebben. Deze uitwisseling noemt Mercer 'Exploratory talk'. Hij definieert het als volgt:

“Exploratory talk is that in which partners engage critically but constructively with each other’s ideas. Relevant information is offered for joint consideration. Proposals may be challenged and counterchallenged, but if so reasons are given and alternatives are offered. Agreement is sought as a basis for joint progress. Knowledge is made publicly accountable and reasoning is visible in the talk.”

Hier benadrukken Rojas-Drummond en Mercer dat leerlingen hun kennis en oplossingsstrategieën met elkaar delen en deze bevragen. De kwaliteit van de uitwisseling is mede afhankelijk van de inhoudelijke kennis die leerlingen bezitten over het onderwerp, de kennis over strategieën om samen te kunnen discussiëren en de vaardigheid hierin. Het betekent dat leerlingen enige mate van voorbereiding nodig hebben.

A waste of time

Leerlingen bij elkaar zetten om een probleem op te lossen zonder dat zij weten hoe ze moeten samenwerken en zonder ondersteuning van de leerkracht is “a waste of time”.
Het is tijdsverspilling, omdat leerlingen niet automatisch en spontaan gaan samenwerken en zéker niet productief gaan samen denken. De kwaliteit van de uitwisseling tussen leerlingen is dan laag: leerlingen discussiëren niet uitgebreid,omdat ze geen vragen stellen die discussies uitlokken; ze gebruiken ook niet spontaan hun voorkennis, geven geen reden voor het trekken van een conclusie of het vinden van een antwoord. Ook verdedigen leerlingen vooral hun eigen standpunt, zonder de argumenten van anderen kritisch te beschouwen. Dit wordt de myside bias genoemd.

Kinderen hebben er net als volwassenen moeite mee om in de eigen redenering rekening te houden met de inzichten van anderen. Zéker als deze niet stroken met de eigen kennis en overtuigingen. De myside bias is een onbewuste denkgewoonte die ertoe leidt dat we in discussies vooral het eigen standpunt uitleggen en verdedigen. In discussies en argumentaties is zo’n denkgewoonte niet productief. Onderzoek wijst uit dat kinderen in onderwijs kunnen leren deze myside bias te corrigeren en rekening houden met het standpunt van anderen.

Niet voorbereid zijn op samenwerken kan leiden tot het langs elkaar heen werken of niet willen afwijken van het eigen standpunt of aardig willen zijn met elkaar en dus niet kritisch zijn. Leerlingen gaan ook vaak discussiëren over zaken die niks te maken hebben met de taak die ze moeten uitvoeren. Of ze zijn passief in de groep.

Voorwaarde om samen te kunnen werken

Leerlingen moeten eerst leren hoe ze moeten samenwerken, voordat ze kunnen leren samen denken. Ook moeten leerkrachten weten hoe ze het samenwerken kunnen organiseren en bevorderen.
Er zijn grofweg vier voorwaarde die worden gezien als bepalend voor de kwaliteit van het samen werken:

• De leerlingen moeten elkaar kunnen vertrouwen, zich veilig voelen en elkaar respecteren. Dit is van belang, omdat sommige leerlingen bang zijn om iets verkeerds te zeggen ten overstaan van medeleerlingen of de leerkracht.


• Leerlingen moeten communicatievaardigheden bezitten, zoals met onenigheid omgaan of technieken van vragen en doorvragen. Ze moeten ook procedurele kennis hebben zoals om de beurt praten, laten uitspreken, rollen verdelen, plannen en het werk organiseren.


• Leerkrachten moeten verstand hebben van klassenmanagement en het samenstellen van groepen, bijvoorbeeld van de releventie van groepsgrootte en compositie van de groep qua niveau en vaardigheden. Ook moeten leerkrachten adequaat rekening kunnen houden met het kennisniveau van de verschillende participanten en hun communicatievaardigheden.


• De taak moet zo ontworpen zijn dat deze discussies uitlokt. Hierom moet het een taak zijn die een probleem stelt waarvoor geen eenduidige oplossing of een kant-en-klaar antwoord is, maar een taak waarin het probleem zich alleen laat oplossen door verschillende alternatieven te bekijken en af te wegen.

Hiervoor moeten leerlingen en leerkrachten getraind worden. Onderzoek wijst uit dat als wordt voldaan aan deze voorwaarden, leerlingen meer inhoudelijke vragen stellen, leerlingen vaker nieuwe argumenten bedenken en inbrengen en extrapoleren naar andere contexten, leerlingen meer rekening houden met de argumenten van anderen en meer tegen argumenten produceren en leerlingen langer discussiëren.

De taak en de leerlingen

Met betrekking tot de taak en hoe leerlingen die moeten oplossen, is het de vraag of ze moeten leren een consensus te vinden of niet.
Leerlingen geen consensus laten zoeken en vinden, kan leiden tot het afraffelen van de taak door bijvoorbeeld meningsverschillen te ontwijken. Daardoor zouden de leerlingen niet de perspectieven van anderen leren doorgronden en meenemen in het eigen nadenken over de mogelijke oplossingen. Het kan ook leiden tot oppervlakkige oplossingen. Aan de andere kant zijn er bepaalde onderwerpen waarover geen consensus kan worden gevonden. En als leerlingen gedwongen worden om een consensus te vinden, is er het gevaar van conformering of schijnconsensus. Hierover zijn onderzoekers als Mercer en Littleton vrij stellig in de zin dat voor hun het dwingen tot consensus een didactisch doel heeft: leerlingen diepgaande discussie laten voeren. Ook kunnen de leerlingen consensus vinden over het omgaan met meningsverschillen. Dat neemt niet weg dat het gevaar van het bereiken van schijnconsensus blijft of dat iemand ineens inbindt en zich terugtrekt. Volgens onderzoek van Rojas-Drummond en Mercer is consensus zoeken en vinden een belangrijke ingrediënt naast discussie tussen de leerlingen en scaffolding door de leerkracht.

Een ander aspect dat van belang is om een taak in groepsverband te kunnen volbrengen, is de kennis die leerlingen hebben over het onderwerp. Enige voorkennis bij alle groepsdeelnemer is noodzakelijk. Anders kunnen leerlingen niet met elkaar uitwisselen of even goed participeren. Het kunnen toepassen van de adequate oplossingsstrategie is ook relevant. Niet alleen moet de oplossingsstrategie bekend zijn, zoals experimenteren of oplossen van een som, maar leerlingen moeten de ratio hiervan begrijpen. Dat maakt het voor de leerling mogelijk om die strategie in verschillende contexten toe te passen. Leerlingen moeten dus enige bekwaamheden hebben met betrekking tot de inhoud van de taak en oplossingsstrategieën kunnen toepassen.

Als laatste moeten de leerlingen een gezamenlijke beeld hebben van wat ze moeten bereiken en/of oplossen, ook moeten ze een gezamenlijke beeld hebben over wat relevant is voor de discussie.
Leerlingen moeten leren samenwerken en discussie uitlokken en ze moeten zich veilig voelen. Ze moeten ook een zekere inhoudelijke kennis krijgen met betrekking tot de taak. De taak zelf moet aan bepaalde criteria voldoen en de leerkracht moet kennis hebben van factoren die het samenwerken bevorderen en belemmeren. Het voldoen van deze voorwaarden leidt al tot een verbetering van het samenwerken van leerlingen. Maar dat is niet alles. De kwaliteit van de discussie hangt ook samen met de inhoudelijke interactie tussen leerlingen, de zogeheten 'exploratory talk'. Niet alleen moeten leerlingen weten hoe ze discussie kunnen uitlokken, maar ook hoe ze de discussie kunnen volhouden en voortzetten en zo tot een gezamenlijk analyse komen, verschillende oplossingen bespreken en een beslissing nemen.

Leren uitleggen aan elkaar is cruciaal
De inhoudelijke kwaliteit van de discussie hangt ook samen met de wijze waarop...
(1) de leerkracht leerlingen ondersteunt en stimuleert hun voorkennis te gebruiken, die te bevragen en te corrigeren als het nodig is,
(2) hij ze ondersteunt in het leren aan elkaar uitleggen wat ze bedoelen of waarom en hoe ze tot een bepaalde conclusie of idee zijn gekomen.

Ook is het van belang om de leerlingen te leren rekening houden met de standpunten van een ander, die te bevragen, tegenargumenten te bedenken voor zover nodig. Zoals eerder vermeld hebben leerlingen net als volwassen een onbewuste denkgewoonte die verhindert dat ze rekening houden met de argumenten van anderen. Bovendien ontstaan inhoudelijke discussies tussen leerlingen niet spontaan.

Tijdens een discussie om probleem te bespreken of op te lossen is het expliciteren van de eigen overtuiging, idee, gedachte, intuïtie van belang. De uitleg dwingt de leerlingen de eigen gedachte te articuleren en expliciteren op zo’n wijze dat het begrijpelijk is voor anderen. Daardoor kan de leerling waarnemen waar de mogelijke inconsistentie in het eigen denken zijn en zichzelf corrigeren of verbeteren. Het geeft anderen de mogelijkheid de gedachte te verbeteren en verfijnen. Door het uitleggen aan elkaar en elkaar bevragen, verbeteren en aanvullen, leren leerlingen hun kennis te delen en deze gezamenlijk te verbeteren. Niet alleen hun kennis, maar ook bepaalde leerstrategieën kunnen zo worden gedeeld. Uit onderzoek blijkt dat leerlingen snel handige strategieën van elkaar kunnen overnemen.

Modellering door de leerkracht
Door het stimuleren van uitleg in de klas en tijdens het samenwerken modelleert de leerkracht 'discussies uitlokken' met bepaalde typen vragen, hoe stellingen kunnen worden uitgedaagd en eigen gedachte te expliciteren. Het is belangrijk dat het een deel van de cultuur in de klas wordt: leerlingen moeten kunnen zien dat de leerkracht het als een waardevolle activiteit ziet en de nadruk erop legt.

De leerkracht kan het geven van uitleg in een groep stimuleren door:

• Leerlingen laten uitleggen hoe ze tot een antwoord zijn gekomen, ook als deze juist is. Soms kunnen leerlingen tot een juist antwoord komen, terwijl de redenering niet klopt, het expliciteren hiervan kan helpen om te corrigeren. Het maakt het ook mogelijk voor andere leerlingen om na te gaan welke stappen een medeleerling heeft genomen om tot het juiste antwoord te komen.


• Leerlingen leren luisteren naar elkaar en dan het standpunt of de idee van iemand anders samen te vatten en te integreren in de eigen argumentatie. De leerkracht moet door open vragen te stellen leerlingen aanmoedigen om zo precies mogelijk uit te leggen. Leerkrachten kunnen de leerlingen stimuleren om uit te leggen door bepaalde vragen te stellen zoals 'waarom denk je dat?', 'Hoe ben je tot het antwoord gekomen?', 'Waarom verschillen jullie van mening' en voordoen hoe je verschillende argumenten of standpunten met elkaar in verband kunt brengen.


• Het stellen van vragen, zodat leerlingen uitleg van elkaar uitlokken. Cruciaal is dóór te vragen tot de uitleg begrepen is door alle groepsdeelnemers. Dus mocht een leerling niet op een duidelijk wijze zijn standpunt uitleggen, dan moeten medeleerlingen blijven vragen. Ook moet de desbetreffende leerling het idee hebben dat hij begrepen is en mag hij niet zomaar opgeven.


• Leerlingen leren voorspellingen te maken en zich vragen hierover te stellen. Voorspelling maken dwingt de leerlingen om verschillende alternatieven te bekijken en te beoordelen. Daarvoor moet de leerkracht genoeg inhoudelijke kennis hebben over het onderwerp om zo de leerlingen uit te dagen om dit te doen.

Deze stappen zijn waardevol voor de leerlingen, maar ze zijn ook instructief voor de leerkracht.
Zo kan de leerkracht de redenering van een leerling in kaart brengen of de strategie die hij heeft gekozen. De leerkracht kan daardoor beter inspelen op de kennisbehoefte van de leerling, misconcepten naar boven halen en zijn instructie beter aanpassen aan de behoefte van de leerling. De wijze waarop de leerkracht leerlingen stimuleert om uitleg te geven is cruciaal. Wat de leerkracht niet moet doen, is meteen de leerling corrigeren of aanvullen met de correcte antwoorden of denken dat hij weet wat de leerling wou zeggen en de uitleg afmaken voor ze, maar de leerling aansporen om zelf erachter te komen of inzien wat de problemen zijn en wat juist de goede redeneringen zijn.

Veel oefeningen, tijd en geduld
Leren samen denken vraagt veel oefening en wel in verschillende contexten. Waarom veel oefening? Omdat de vaardigheden om inhoudelijk goed discussies te voeren, tot een gezamenlijke analyse van het probleem te komen en een gezamenlijke beslissing te nemen, zich niet vanzelf ontwikkelen en zich niet in één keer ontwikkelen. Daarover zijn onderzoekers het eens: leren samen denken vraagt tijd en een goede begeleiding van de leerkracht. Vervolgens kampen we met het probleem van de transfer. Onderzoek over kritisch denken, bijvoorbeeld, laat zien dat het leren kritisch denken contextgevoelig is. Dus als leerlingen leren kritisch denken in een specifiek domein, bijvoorbeeld geschiedenis, is het niet zo dat de leerlingen in sciences ineens kritisch gaan denken. Onderzoek naar argumenteren met elkaar laat ook zien dat de transfer van deze vaardigheid zelfs binnen één vak gebied niet automatisch gebeurt als er wordt gewisseld van onderwerp. Het oefenen in verschillende contexten heeft ook betrekking tot het verbeteren en verfijnen van het samen denken en alle (denk)vaardigheden die ermee gemoeid zijn, en ook met het oefenen met verschillende soorten partners en verschillende soorten problemen. Het adagio: 'hoe meer en hoe gevarieerder, hoe beter' is hier treffend.

Gaan we terug naar burgerschapsvorming in een deliberatieve democratie, dan is het oefenen van samen denken in specifieke domeinen niet genoeg, maar moet het ook vakoverstijgend gebeuren.

Reden hiervoor is dat de onderwerpen waarover burgers zich samen moeten buigen in een deliberatieve democratie uiterst divers zijn: van veranderingen in de ziektekosten tot de vrijheid van onderwijs, van internationale problemen als kinderarbeid tot lokale aangelegenheden zoals het bouwen van een brug in een dorp. Deze kwesties vragen om allerlei soorten kennis met elkaar in verband te brengen en allerlei soorten denkstrategieën toe te passen. Een systematische en gevarieerde oefening is noodzakelijk.

Laten we bescheiden zijn
Participatie in maatschappelijke processen vraagt o.a. samen denken. Leerlingen van de basisschool kunnen we al laten oefenen, onder meer in vakoverstijgend projecten. Maatschappelijk kwesties vragen verbanden te leggen tussen verschillende soort kennis (geschiedenis, aardrijkskunde, economisch en andere…) en vaardigheden: eigen standpunten kunnen uitleggen, standpunten van anderen kunnen begrijpen, deze integreren in de eigen argumentatie, oplossingen kunnen vinden en tot een consensus kunnen komen of tenminste kunnen afspreken hoe er met oneindigheid wordt omgegaan.

Hoewel we met dit alles antwoord hebben gegeven op de vraag hoe leren samenwerken kan bijdragen aan burgerschapsvorming, moeten we een slag om de arm blijven houden. De vraag aan het begin of leren samenwerken bijdraagt aan burgerschapsvorming is niet eenduidig bevestigend te beantwoorden. Kinderen toerusten met de juiste vaardigheden is nog geen garantie dat ze het later gaan gebruiken of toepassen. Voorzichtigheid en bescheidenheid zijn geboden.

Laurence Guérin is onderzoeker bij de Kenniskring Daltononderwijs & Onderwijsinnovatie en docent aan de Academie Pedagogiek & Onderwijs van Saxion Hogescholen.

• Baker, M., Andriessen, & Järvela, S. (in press). Affective Learning Together: Social and Emotional Dimensions of Collaborative Learning. London: Routledge.


• Baines, E., Blatchford, P., Kutnick, P., Ota, C., & Berdondini, L. (2008).Promoting     effective group work in the primary classroom: A handbook for teachers and   practitioners. Taylor & Francis US.


• Dawes, L., Mercer, N, & Wegerif, R. (2004, second edition) Thinking Together: a programme of activities for developing speaking, listening and thinking skills. Birmingham; Imaginative Minds Ltd.


• Gillies, R. M. (2004). The effects of communication training on teachers’ and students’ verbal      behaviours during cooperative learning. International Journal of Educational             Research, 41(3), 257-279.


• Goodin, R.E. (2008). Innovating Democracy, Democratic Theory and Practice After the Deliberative Turn. Oxford: Oxford University Press.


• Expert meeting (2011). Organised by the Saxion and Agentschap on The thinking Capacities of Children.


• Halpern, D.F. 1998. Teaching critical thinking for transfer across domains. Dispositions, skills, structured training, and metacognitive monitoring. American Psychologist 55, no 4: 449-455.


• Halpern, D.F. 1999. Teaching for Critical Thinking: Helping College Students Develop the Skills and Dispositions of a Critical Thinker. New Directions for Teaching and Learning 80: 69-74.


• Halpern, D.F., Millis, K., Graesserc, A.C., Butlerd, H., Forsythc, C., and Caic, Z. 2012. Operation ARA: A computerized learning game that teaches critical thinking and scientific reasoning. Thinking Skills and Creativity 7: 93– 100.


• Iordanou, K. (2010). Developing argument skills across scientific and social domains. Journal of Cognition and Development.11 (3), 293-327.


• Kahneman, D. 2003. A Perspective on Judgment and Choice. Mapping Bounded Rationality. American Psychologist 58, no. 9: 697–720.


• Kuhn, D., Hemberger, L. en Khait, V. (2013). Argue with me. Argument as a path for developing students thinking and writing. Wessex Inc.


• Kuhn, D., Iordanou, K., Pease, M., Wirkala, C. (2008). Beyond control of variables: What needs to develop to achieve skilled scientific thinking? Cognitive Development, 23, 435–451.


• Kuhn, D., & Dean, D. (2004). Connecting scientific reasoning and causal inference. Journal of Cognition and Development, 5, 261–288.


• Kymlicka, W. (2008). Contempory political philosophy. Oxford: Oxford University Press.


• Mercer, N. (1996). The quality of talk in children's collaborative activity in the classroom. Learning


• and instruction, 6(4), 359-377.


• Mercer, N. (1999). Samen leren. De praktijk van interactief onderwijs. Utrecht: Sardes.


• Mercer, N. & Littleton, K. (2007) Dialogue and the Development of Children’s Thinking. London: Routledge.


• Rojas-Drummond, S. & Mercer, N. (2004) Scaffolding the development of effective collaboration and learning, International Journal of Educational Research, 39, 99-111.


• Van der Ploeg, P.A. (Submitted). Overheid, Onderwijs en Burgerschap.


• Van der Ploeg (1995). Opvoeding en Politiek in overlegdemocratie. Gevonden op: http://www.pietvanderploeg.nl/Opvoeding%20en%20politiek.htm.


• Stanovich, K.E., and West, R.F. (2007). Natural myside bias is independent of cognitive ability. Thinking and Reasoning 13, no. 3: 225-247.


• Webb, N. M., Franke, M. L., Chan, A., De, T., Freund, D., & Battey, D. (2008). The role of      teacher instructional practices in student collaboration.Contemporary Educational         Psychology, 33(3), 360-381.


• Webb, N. M., & Mastergeorge, A. (2003). Promoting effective helping behavior in peer-      directed groups. International Journal of Educational Research, 39(1), 73-97.


• Webb, N. M., & Palincsar, A. S. (1996). Group processes in the classroom. Prentice Hall     International.


• Willingham, D.T. 2007. Critical thinking. Why is it so hard to teach? American Educator. American Federation of Teachers: 8-19.