Kwetsbare professionaliteit of professionele kwetsbaarheid?

28 maart 2017

'Goed leraarschap en kwetsbaarheid: het lijkt een vreemde combinatie. Een ouderwets woord als ‘deugd’ in tegenstelling tot het meer modieuze ‘competentie’-denken zal allicht ook tot enig wenkbrauwgefrons leiden.' Geert Kelchtermans onderzoekt de professionaliteit en professionele ontwikkeling van leraren in dit artikel. 

---

In aanloop naar de Onderwijsavond van 19 april met theologe Christa Anbeek, publiceren wij een aantal verhalen over kwetsbaarheid, rouw, levenskunst en wat Anbeek 'contrastervaringen' noemt: ontregelende, openbrekende ervaringen, die ons confronteren met onze fundamentele kwetsbaarheid en de oncontroleerbaarheid van het bestaan.

Meer informatie over de avond en kaarten.

In dit interview kan je meer over haar gedachtegoed lezen: 'Je kunt niet authentiek zijn zonder kwetsbaar te zijn.' 

---

Goed leraarschap en kwetsbaarheid: het lijkt een vreemde combinatie. Een ouderwets woord als ‘deugd’ in tegenstelling tot het meer modieuze ‘competentie’-denken zal allicht ook tot enig wenkbrauwgefrons leiden. En dat alles in verhaalvorm… wat voor goeds moet daarvan komen…

En toch neem ik u graag mee in een beweging van nadenken, kritisch vragen stellen en van daaruit vooruitkijken en trachten in te vullen wat een en ander kan betekenen.

Dit artikel bestaat uit twee delen; in het eerste deel schets ik kort en enigszins theoretisch de specifieke historische context waarbinnen het onderwijsbeleid en dus ook de scholen en leerkrachten zich momenteel geplaatst weten. Die context hang ik op aan het sleutelwoord ‘performativiteit’ of beter het ‘performativiteitsdiscours’. Daarmee bedoel ik een manier van denken en spreken over onderwijs die het kader vormt van waaruit een hele reeks ontwikkelingen, vernieuwingen en maatregelen begrepen kunnen worden. Maar als discours verandert ze meteen ook dat onderwijsveld en dus de mensen daarbinnen.

Ik combineer hier elementen die ik elders uitvoeriger en systematischer beargumenteerde (zie Kelchtermans, 2007a, b, c; 2008). Mijn denken is daarbij in sterke mate beïnvloed door het werk van mijn collega’s Maarten Simons en Jan Masschelein aan de K.U. Leuven en ons gezamenlijk werk binnen het onderzoeksproject “Onderwijs en het publieke”.

Ter illustratie presenteer ik drie bijna willekeurig gekozen voorvallen of anekdotes om duidelijk te maken dat dat performativiteitsdenken een welbepaald soort leerkracht en school ‘creëert’ en dus andere invullingen van leraarschap moeilijker of onmogelijk maakt. Daarmee is de aanloop gemaakt naar het tweede deel waarin ik een ander, m.i. breder en pedagogisch rijker beeld van de leerkracht naar voren schuif. Dat beeld hangt samen met een bepaalde invulling van professionaliteit.

Leerkracht zijn in tijden van performativiteit

Tijdens de twee voorbije decennia heeft zich een erg ingrijpende wijziging voltrokken in het denken en spreken over onderwijs. Niet alleen bij beleidsmakers en onderzoekers, maar ook bij leerkrachten zelf. Met andere kritische auteurs (bijv. Ball, 2003; Jehaes & Simons, 2001), duid ik die verschuiving aan als ‘performativiteitsdiscours’.

Volgens dat performativiteitsdenken is onderwijs en opvoeding een kwestie van performantie: scholen en leerkrachten moeten op aantoonbare wijze vooropgestelde doelen bereiken en dit met zo weinig mogelijk middelen. Of met andere woorden: effectiviteit en efficiëntie worden de enige relevante criteria om onderwijs te beoordelen, of preciezer: om de kwaliteit van het onderwijs te evalueren. Scholen moeten dus aantonen, bewijzen dat ze resultaat halen en dat de in hen geïnvesteerde middelen renderen. De resultaten moeten bewezen worden. Of beter: een bepaald soort resultaten (bijv. leerlingresultaten op toetsen) worden beschouwd als bewijs dat de vereiste doelen gerealiseerd zijn.

Belangrijk is echter ook dat die prestaties (resultaten) of de performantie meetbaar en vergelijkbaar moeten zijn. Het resultaat moet kunnen worden gemeten (dus op een bepaalde schaal geplaatst) en die moet vervolgens kunnen worden afgezet tegen de resultaten op diezelfde schaal van andere vergelijkbare instellingen. Om te corrigeren voor bijvoorbeeld verschillen in instroom wordt de notie ‘leerwinst’ naar voren geschoven als indicator: men meet de leerlingresultaten aan het begin en vergelijkt die prestaties op het einde van het schooljaar, en het verschil tussen beiden moet zo groot mogelijk zijn.

Lees verder