Iliass el Hadioui: over de gevoelige vraag naar de volwassenheid van een schoolcultuur

13 oktober 2017

‘We hebben ongeveer een uur de tijd om een ontzettend gevoelig, controversieel, ‘multilagig’ thema te bespreken', begint Iliass el Hadioui zijn lezing in oktober 2017 in theater Maitland in Driebergen. Hij is wetenschappelijk docent, socioloog en programmaleider van de Transformatieve School. El Hadioui wisselt continu af tussen theorie en praktijk en houdt de zaal een uur lang in hyperalerte staat, want iedere zin telt, in theorie en in praktijk. Titel van de avond? Gelijke kansen in superdiverse klassen. Over de gevoelige vraag naar de volwassenheid van een schoolcultuur. Een inhoudelijke weergave door Annonay Andersson. 

El Hadioui begint de avond met het uiten van zijn dankbaarheid op dit podium te mogen staan. Hij is betrokken en alert. Niet alleen zijn eigen lezing - het eerste deel van de avond -  ook het tweede deel van de avond – waarin het publiek vragen mocht stellen – heeft El Hadiouis grote belangstelling: ‘De bedoeling is vandaag dat ik ook ontzettend veel van jullie ga leren, omdat dit [de Transformatieve School] een onderzoekslijn, een professionaliseringslijn is, die gaande is en die dag in, dag uit, in ontwikkeling is.’

‘Op dit moment zijn we bezig in drie sociale labs, in Rotterdam, Den Haag en in Amsterdam waar we met de Transformatieve schoolmethode werken. Aanvankelijk was dat louter op vmbo-mbo-locaties, maar nu is ook de vertaalslag gemaakt naar het Libanon Lyceum in Rotterdam, het Marnix Gymnasium in Rotterdam en ook de po-lijn in Amsterdam West.

‘Het gaat over volwassenheid vanavond. Ik ga het proberen verdiepend te hebben over dat moeilijke thema wanneer we kinderen proberen volwassen te maken wanneer er in docententeams niet altijd volwassenheid is in bepaalde patronen.’

Gelijke kansen in diverse klassen
De titel van El Hadiouis lezing is een directe verwijzing naar de laatste twee Onderwijsinspectierapporten die nationaal zijn gepubliceerd. In 2016 ging dat rapport over de storende conclusie dat po-scholen kinderen van hoogopgeleide ouders – gemiddeld gezien - een hoger schooladvies voor het vo kregen dan kinderen met eenzelfde cognitieve niveau, maar van lager opgeleide ouders. In een jaar tijd is dat ‘gedeeltelijk gerepareerd’, licht El Hadioui toe, ‘maar veel belangrijker vind ik de conclusie uit het laatste Inspectierapport van april 2017, waarin op alarmerend niveau gesproken is over de significante verschillen tussen locaties die dezelfde soort leerlingen in huis hebben, in termen van hun prestaties.’

Eerst was de stelling in onderwijsland vaak ‘vertel me wat voor soort leerling ik krijg en dan vertel ik je hoe ver ik ze kan brengen’, maar nu klinkt steeds vaker ‘vertel me wat de kwaliteit is van jouw schoolcultuur en ik kan je vertellen hoe ver je een leerling kan brengen’.

‘We scoren in het verkeerde lijstje hoog’, concludeert de socioloog, waarmee hij erop doelt dat de schoolcultuur doorslaggevend is voor de (school)prestaties van leerlingen. Dát is wat hem zo fascineert.

Superdiverse stad
Op het moment dat jouw leerlingpopulatie veelzijdiger wordt, ben je dan nog in staat om dezelfde kansen te realiseren? Daarin zit een mentale spanning, legt El Hadioui uit, waar we steeds vaker mee te maken hebben, omdat er sprake is van steeds meer ‘superdiversiteit.’ Het idee van superdiversiteit is geen marketingnaam, maar komt uit de pen van een sociologisch onderzoeker, Steven Vertovec, licht El Hadioui toe. Superdiversiteit komt volgens Vertovec alleen voor in stedelijke omgevingen en kenmerkt zich door het gebrek aan een culturele meerderheidsgroep.

‘Vertovec signaleert (dus) een context waarin alle culture groepen gedoemd zijn tot het zijn van [culturele] minderheden. Laat dat even indalen, dat besef’, benadrukt onze spreker het belang van dit markante gegeven. In Nederland voldoen Rotterdam en Amsterdam aan dit criterium en in Den Haag geldt dat ook als je inzoomt op leerlingen onder de 18 jaar. Ook andere delen in Nederland worden steeds diverser, dus ‘demografisch, sociologisch gezien schuift dit ook op naar stedelijke omgevingen buiten de Randstad.’

Het tweede kenmerk van superdiversiteit is volgens Vertovec ‘diversication of diversity’: er is niet alleen sprake van een grote culturele diversiteit, maar er is ook steeds meer diversiteit op andere dimensies zoals opleidingsniveau, leefstijl, politiek stemgedrag en meer. ‘In normaal Nederlands: schoolleiders op het vmbo vertellen mij dat de leefwereld vijftien jaar geleden overzichtelijker was’, concludeert El Hadioui.

Nog een interessant gegeven: Amsterdam is de meest ‘superdiverse’ stad van de wereld: ‘nergens anders op deze aardbol verzamelen zich 180 geregistreerde nationaliteiten. Waarom is dat interessant? Omdat de superdiversiteit ook in de klas aanwezig is.

Super diverse klas als mini-samenleving
El Hadioui laat een stukje zien uit de film ‘Entre les murs’, over een jonge leraar Frans, François Marin, die lesgeeft in het 19^e arrondissement van Parijs in een ‘superdiverse’ klas. Er wordt zichtbaar hoe de leraar zijn grammaticacurriculum over probeert te brengen aan de leerlingen, maar doordat het niet aansluit bij hun wereld (‘wat is een snob, meneer?’) zie Marin zichzelf in het zweet werken en in een spagaat geraken tussen zijn programma en dat wat de leerlingen (in feite) van hem vragen.

Door zo’n lessituatie die niet helemaal loopt, vooral te zien als een didactisch vraagstuk of tekortkoming, wordt de werkelijkheid te sterk gereduceerd. De coaches van de Transformatieve school-methode observeren daarom in lessen om ‘die situaties te snappen als processen in een mini-samenleving.’ Er zijn natuurlijk veel lagen in zo’n situatie (didactisch, pedagogisch, psychologisch en sociologisch onder meer), en het gaat de coaches erom die onderste lagen op tafel krijgen. Om dat helderder te krijgen, kun je de leefwereld van de jongeren begrijpen als een mengelmoes (mismatch tussen) sociale statusladders of leefwerelden:

• Straatcultuur (macho-masculien)
• Thuiscultuur (volks, traditioneel, matrifocaal, modern)
• Schoolcultuur (burgerlijk-‘feminien’)

Sociale pijn
De Amerikaanse neuropsycholoog Naomi Eisenberger laat zien dat het gedeelte in onze hersenen dat pijn signaleert, ook emotionele pijn signaleert. Het afdalen op een sociale ladder en de pijn die we daarbij voelen, is dus gelijk aan fysieke pijn; dezelfde sensoren gaan af in de hersenen ‘We hebben het ook over gebroken harten’, voegt de socioloog toe. Eisenberger heeft dat sociale pijn genoemd. Het is de situatie in kleine groepsprocessen waarin je wel erbij wilt horen (bij de groepsdynamiek en het groepsproces), maar vervolgens ervaart te worden uitgesloten.

Dat ervaren is belangrijk, want het gaat om de perceptie, daarom concludeert El Hadioui: ‘Eisenberger leert ons dus ook dat er een intentie kan zijn van sociale uitsluiting, terwijl degene die buitengesloten wordt dat niet eens zo ervaart.’ Andersom kan het net zo goed natuurlijk, denk aan alle leraren die heel intentioneel proberen een groep te smeden, of klasgenoten die daaraan meedoen, maar waar toch een gevoel van uitsluiting kan ontstaan onder sommigen.

Wat doen we bij pesten in een groep? Hoe kunnen we de kinderen die deel uit maken van die groep daar goed mee om laten gaan? Eisenberger heeft dat onderzocht en adviseert (El Hadioui waarschuwt: een typisch ‘neuropsychologisch antwoord’) deze jongeren emotioneel onafhankelijker te maken van de groepsprocessen. Tegelijkertijd is Eisenberger zich er goed van bewust dat er een andere basale behoefte is om erbij te horen; de ‘need to belong’. Die behoefte is fundamenteel aanwezig. Een eenvoudige oplossing is er dus niet, wil de socioloog dus maar zeggen.

Hogere leerdoelen
De docent Marin in Entre les murs is duidelijk didactisch geïnstrueerd en blijft trouw aan zijn eigen leerdoelen, maar, stelt El Hadioui, dat biedt geen antwoorden op het gedragsrepertoire van de jongeren. Zij vragen om iets anders. Zij vragen in feite met hun gedrag: Wat zijn we hier aan het doen? De docent laat hen zien hoe ze op de schoolladder kunnen klimmen, maar die ladder is niet van hen, dus waarom zouden ze die moeten beklimmen? Dat gaat aan de zin van het klimmen vooraf: de leerlingen moeten begrijpen wat er voor hen bovenaan die ladder staat, welk hogere leerdoel daar voor hen is.

Initiële mismatch
Er zitten niet alleen spanningen tussen de verschillende cultuurladders, maar ertussen, eronder, zit ook een sociaaleconomische laag die meedoet. El Hadioui legt dat uit met het videovoorbeeld uit Entre les murs. De middenklasse docent Marin, die met de beste, nobele intenties deze leerlingen wil socialiseren in de Franse taal heeft tegenover zich jongeren uit de banlieue-omgeving (stadse buitenwijk) die aangeven dat ze uit hun andere twee (buitenschoolse) leefwerelden (de straat- en thuisladder) de taal niet kennen die de docent spreekt. ‘Er is dus een initiële mismatch die onder het groepsproces ligt. Hoe gaan we die kloof overbruggen?’

El Hadioui legt uit hoe het vaak gaat, maar dat dat niet werkt: ‘De knip-en-plak-oplossingen die deze kloof zouden kunnen dichten zijn dingen zoals deze docent in een professionaliseringstraject stoppen waarin hij bijvoorbeeld zijn didactische vaardigheden gaat bijspijkeren, of de klas net wat kleiner maken. Enzovoort, enzovoort. Of erger: hem naar een middenklasseschool sturen en een andere leerkracht hier neerzetten.’ Niet zo handig allemaal, want de analyse die hieraan voorafgaat, ontbreekt bij dit soort oplossingen.

Klimmen en dalen
Het dilemma van deze leerlingen is dat er twee processen simultaan lopen, maar elkaar ook bijten. Het beklimmen van de schoolse ladder (want die behoefte om erbij te horen heeft iedereen) zou betekenen dat ze dalen op de straatladder en dus sociale pijn gaan ervaren.

De codes van de straat schrijven bijvoorbeeld voor dat loyaliteit boven alles gaat, en dat wordt mee de school in genomen. Dus er als iets gestolen is op een school met een grootstedelijke superdiversiteit, zal dat niet leiden tot het noemen van de dader, want: niemand verraadt elkaar. Al weet iedereen in de klas wie het gedaan heeft, ook al staat daar een (groeps)straf tegenover en ook al zegt de docent nog zo expliciet dat de dader niet gestraft zal worden; de straatcultuur regeert en die dicteert iets anders. Er wordt dan vaak ingespeeld op het belang van de waarheid vertellen. Allemaal nobele intenties, zo zegt onze spreker, ‘waarin de code van zelfreflectie, zelfexpressie, zelfontplooiing, zelfevaluatie, individualiteit, ABN spreken, transparantie, eerlijkheid – allemaal middenklassecodes – verborgen zit in de communicatie.’ De leerlingen snappen hoe ze kunnen klimmen op de schoolladder, maar het is in die mini-samenleving in de klas, op dat moment, een te uitdagende of spannende stap. De docent kan door dit voorval gaan twijfelen of de leerlingen het überhaupt in zich hebben om te klimmen op die schoolse ladder.

Social resilience
Na wat El Hadioui een ‘pessimistische inleiding’ noemt, gaat hij over op de dingen die wél werken. De wetenschapper heeft met zijn onderzoeksteam gekeken naar de effectieve pedagogisch-didactische patronen op vmbo-mbo-locaties in grootstedelijke omgevingen. Wat doen docenten waardoor leerlingen wel kunnen klimmen?

Ze hebben grofweg twee dingen gevonden; self-efficacy en switch-competentie, die in de wetenschappelijke literatuur samen vaak ‘social resilience’ of veerkracht, weerbaarheid, en bestendigheid genoemd worden.

Self-efficacy
Jongeren worden gemotiveerd om eigenaarschap te gaan voelen voor het beklimmen van die ladder. De leerlingen moeten dus voelen dat het hún ladder is. In het geval van Entre les murs; de leerlingen moeten voelen dat het voor henzelf nodig is om die Franse taal goed te leren. Dat heet in de onderzoeksliteratuur self-efficacy: een innerlijke overtuiging dat zij in staat zijn die ladder te kunnen beklimmen. De meest ‘effectieve’ scholen in de grootstedelijke omgeving, kenmerken zich volgens El Hadioui doordat zij deze efficacy bewerkstelligen bij leerlingen.

Hoe kan het dat jongens en meisjes in grootstedelijke omgevingen vaak geen enkele taal goed machtig zijn? In het voorbeeld van de banlieues spreekt de vierde generatie de thuistaal vaak slechter, maar ze hebben wel de straattaal omarmd. ‘Dat komt’, licht onze spreker toe, ‘doordat dat de taal vormt die ze in de buitenschoolse leefwereld als identificatiekader met elkaar kunnen ontwikkelen. Hun need to belong wordt daarin bevredigd.’ Straattaal is doorspekt met allerlei cultuurinvloeden en wordt beïnvloed door allerlei talen, want vertelt El Hadioui: ‘Daarmee zegt deze generatie tegen ons: wij zijn hier een nieuwe jeugdcultuur aan het ontwikkelen, in een samenlevingsvorm die geen meerderheid meer heeft.’

Switch-competentie: verzilveren van buitenschools kapitaal
Wat betekent integratie in een samenlevingsvorm die geen meerderheidscultuur meer heeft? In Entre les murs hebben de kinderen vaak niet genoeg kansen gehad om Frans te leren. Ze kunnen geen enkele taal perfect spreken, wat El Hadioui ‘kapitaalverarming’ noemt; de jongeren zitten vast in de banlieues; economisch, maar ook sociaalgeografisch en ze zijn niet in staat de maatschappelijke ladder te beklimmen.

Negentig procent van de Rotterdamse leerlingen is tweetalig, vijfenveertig procent is drietalig en vijfentwintig procent is viertalig. ‘Dat hoor je niet aan tafel bij Jeroen Paauw, ook niet bij het NOS-journaal, maar het is wel een sociologisch feit. De vraag is of leerlingen zich daar zelf bewust van zijn, van deze enorme rijkdom.’ Dat is een enorme potentie tot kapitaalverrijking, al die talen De reden dat sommige schoolleiders straattaal willen mijden binnen school, is niet omdat ze anti-straattaal zijn, maar het is een ‘pro-multitaligheidsvertoog’. Het doel hiervan is, dat leerlingen letterlijk voelen dat ze fysiek een ander domein binnenstappen, legt El Hadioui uit. ‘Zodat ze op de drie ladders bovenaan kunnen staan, dat ze het gevoel hebben op taalvlak krachtig te zijn.’

Belangrijk bouwstenen voor effectief ‘klimgedrag’ op de schoolladder zijn volgens El Hadioui:

• Hoge positieve verwachtingen van docenten ten aanzien van de prestaties van de studenten, er is een uitgesproken en duidelijk omschreven idee van succes.
• De self-efficacy van de docent, het collectieve docententeam en van de leerling: het vertrouwen in de eigen bekwaamheid om het resultaat te bereiken

Model van transformatief handelen
El Hadioui vergelijkt de schoolse organisatie met een theatervoorstelling en spreekt daarom van de ‘dramaturgie van de schoolse organisatie. De leraar staat op het podium, de leerlingen (en ouders) zijn het publiek, de schoolleiding staat in de coulissen en het lerarenteam is samen achter het podium te vinden in de coulissen.

Door honderden lessen uit te schrijven en te bestuderen waarom het op sommige scholen in sommige lessen wel lukt om leerlingen het gevoel te geven dat de schoolse ladder van hen is, zijn El Hadioui tot een model met vier elementen van transformatief handelen gekomen:

• Spelgevoel, herkennen tipping points
• Self-efficacy
• Gezag, natuurlijke rust, reinheid en regelmaat
• Trouw aan de (hogere) leerdoelen

Wat opvalt aan de vier punten, is dat de didactische elementen in de minderheid zijn. Wat El Hadioui hier ‘spelgevoel’ noemt, is het moment waarop de leerkracht kantelpunten (‘tipping points’ kan herkennen. Dat zijn vaak die momenten waarop er betekenis kan worden verleend aan de situatie, waarop het erop aankomt dat de docent handelt in lijn met zijn hogere leerdoel, in plaats van bijvoorbeeld zijn korte termijn doel of gefabriceerde leerdoelen van de methode voor die ene les. Het kan het moment zijn waarop er een gesprek geopend kan worden over essentiële zaken zoals de mismatch in de verschillende omgevingsladders.

Als een leerkracht op zo’n cruciaal moment de ‘verkeerde’ afslag neemt, de student ook afhaken en de verwachtingen van de docent over de leerlingen op termijn ook zullen kelderen. De leraar die snel toegang heeft zijn hogere leerdoel (of wat we bij pedagogische tact, de pedagogische opdracht noemen), weet de student te betrekken in die schoolse ladder wat ertoe kan leiden dat de leerling self-efficacy ontwikkelt.

In de coulissen: het docententeam
‘Het goede nieuws: we hebben nog nooit een team aangetroffen waarin er een tekort was aan het pedagogisch-professioneel kapitaal.’ Die kunnen de leraren vast in hun zak steken. Het verschil tussen de effectieve schoolteams versus de ineffectieve, in het onderzoek van El Hadioui, was ‘de mate waarin het klaslokaal geprivatiseerd of gedeprivatiseerd werd’ of in andere woorden: de mate waarin collega’s het spelgevoel aan elkaar konden doorgeven. Professionele (pedagogisch-didactische) vaardigheden kan gezien worden als het zaad, dat goede aarde nodig heeft. Die vruchtbare bodem is de schoolcultuur, ofwel de intermenselijke verhoudingen binnen een school.

Kenmerken van docententeams die in opwaartse of neerwaartse spiralen zitten, zijn volgens El Hadioui in grofweg twee categorieën met aparte kenmerken in te delen.

Kenmerken veerkrachtige docententeams (‘resilience’):

• Professionele motivatie onder docenten op het podium
• Een hoge mate van professionele feedback in de ‘coulissen’
• Een hoge mate van morele steun in de ‘kleedkamer’, ofwel: elkaar professionele rugdekking geven
• Leerkrachten spreken niet negatief over collega’s tegen leerlingen

Kenmerken overbelaste docententeams (‘toxicity’, een term van onder meer de Amerikaanse onderwijsdenker Anthony Muhammad):

• Professionele demotivatie onder docenten op het podium
• Een hoge mate van sociaal-wenselijke antwoorden in de ‘coulissen’
• Een hoge mate van roddel en groepsvorming in de ‘kleedkamer’
• Gevoelens van verminderde self-efficacy leiden tot negatieve gevoelens die ergens heen moeten: ‘giftig’ zij

Cultuurveranderingen
In duo’s die elkaar feedback gingen geven binnen het traject van de Transformatieve school, mochten de leerlingen geen minuut te laat zijn in de les en ging de deur dan ook dicht als de les begon, waar de ander de regel had geïntroduceerd dat de leerlingen altijd binnen mochten komen, hoe laat ze ook waren. Het leidde in de eerste klas tot een hele restrictieve sfeer en in de tweede klas tot die soms nog met hun jas aan zaten en hun mobieltje in de hand hielden. Doordat ze bij elkaar hadden geobserveerd, gingen ze zich afvragen wat eigenlijk de schoolregel was omtrent te laat komen. Die bleek te zijn dat leerlingen maximaal tien minuten na aanvang van de les nog binnen mochten komen. Ze bleken dus beiden niet trouw aan het normatief kader; de een was te restrictief, de ander te permissief.

De mentale modellen van de leerkrachten hadden hun eigen beleid bepaald. De eerste leerkracht in het voorbeeld van El Hadioui had de overtuiging dat als je iets van je leven wilt maken, je op tijd moet komen. En dat je dat er zo vroeg mogelijk in moet inslijten. De ander vond dat deze jongeren altijd welkom moesten zijn, omdat ze het recht hadden op onderwijs. De schoolleider is in dit proces onontbeerlijk, die is aan zet om het hoe en waarom met het team vorm te geven. Met andere woorden: de hogere leerdoelen zijn bekend en er is een normatief kader, vastgesteld in het docententeam dat gehonoreerd wordt. Hierdoor weten de leerlingen wáarom ze klimmen.

Taart
‘Opvallend aan effectieve scholen is dat ze diploma-uitreikingen uitbundig(er) vieren.’ Die lijn kan blijkbaar ook worden doorgetrokken naar andere feestelijke momenten, want de ‘taartennorm’ zegt meer over een school dan je denkt. El Hadioui geeft als voorbeeld dat op de scholen waar leerlingen aangeven dat ze zich veilig voelen en waar de scholen goed scoren op objectieve prestaties, er op verjaardagen (van leraren) vaak een gezamenlijk moment geprikt wordt waarop de taart wordt aangesneden. Dat in tegenstelling tot scholen waar de taart eenzaam in de lerarenkamer staat en iedereen stukje meeneemt naar zijn lokaal. Op die ‘effectieve’ scholen wordt bovendien door leraren aangegeven dat ze erg tevreden zijn over hun school of werk en – kers op de spreekwoordelijke taart – er meer taart wordt gegeten. El Hadioui twijfelt aan de intellectuele validiteit van dit slotwoord, maar een waardig einde aan het 'multilagenverhaal' is het wel.

Nawoord van Luc Stevens

Je hebt een ongelooflijke kennis getoond die tegelijkertijd heel nuttig en functioneel bleek te zijn. Ik ben getroffen door een paar elementen, een paar kenmerken in jouw presentatie.

Dat is je kennis, als wetenschapper. Kennis die consequent is verbonden met een context. En die context die voorzie je van een vraag: hoe kan ik die context dienen, verder brengen? Dat is buitengewoon loffelijk voor een wetenschapper. Dat is wat we de wetenschap graag zien doen.

Je doet het bottom-up. Je kent de praktijk. Je kent de klas, je kent de school. Je weet hoe het werkt. Je kent de psychologie en je kent de sociologie van het gebied waarin je actief bent.

Het nut van kennis heb ik vanavond als pedagoog die zich afvraagt ‘maar wat gaan we nou doen?’ toch opnieuw ervaren. Dat is ook door de manier waarop jij de kennis ordent. Door de goede vraag die je stelt, en de volgende goede vraag die je stelt, die wel verband houdt met die eerste vraag. Dus je verhaal is heel consistent en heel mooi opgebouwd. Dat is wat de wetenschap hoort te bieden. Dank je heel hartelijk daarvoor.

We zijn natuurlijk geweldig aangesproken geweest – niet onverwacht – door waar jij uitkomt: de lerarenkamer, zo noem ik het graag. Gewoon de lerarenkamer. Dat is de machinekamer van het schip. En de vraag is daar: wie voert daar het gezag?  Wie is daar de kapitein?

Pedagogisch leiderschap is bij NIVOZ een van onze prioriteiten. Omdat we weten hoe belangrijk het is, maar ook hoe moeilijk het is. Om het in te vullen.

Wat voor mij in elk geval nieuw was, was die collective efficacy. We weten dat als leraren – dat is eigenlijk iets wat morgen uitvoerig overal verteld mag worden - elkaar ervaren in een gemeenschappelijke opdracht - en staande dus in een gemeenschappelijke verantwoordelijkheid. Dat is immers het vak van leraar: je hebt een opdracht en je bent verantwoordelijk. Voor proces en product -  als leraren dat collectief ervaren, dan gaat het goed. Althans, dan heb je een heel goede kans dat het goed gaat.

Daar zie je, hoe paradoxaal de situatie is waarin wij werken. Je bent opgeleid en de lerarenkamer heeft je vertrouwd gemaakt met het feit dat je het zelf moet doen, maar dat je het ook alleen moet doen. En dat kan niet meer bij groter wordende diversiteit. Daar kunnen we helemaal niet meer effectief en met zelfvertrouwen opereren.

Wat gaan we doen, wat nodig is? Dat is dus elkaar ondersteunen. Eerst. Eerst helpen de volwassenen elkaar, zoals het zuurstofkapje in het vliegtuig wat je eerst jezelf aanmeet. En dan pas je kind. 

Het zou mooi zijn als die gemeenschappelijke inspanning ertoe zou kunnen leiden -  maar die ervaring heb je misschien ook – dat leerlingen de school gaan dragen.

Dank je heel hartelijk.