‘Hoe brengen we wat we hier zo mooi zeggen nou over op zo’n leraar die vastloopt?’

14 november 2014

'Zo spannend en onvoorspelbaar als het leven zelf’. Dat is de titel van de uitgeschreven dialoog over passend onderwijs tussen Luc Stevens en Marcel van Herpen. Het eerste deel van hun gesprek is gepubliceerd in het Magazine van hetkind - Niemand buitengesloten. In dit vervolg beantwoordt Marcel onder andere de vraag of je richten op de belevingswereld van één kind betekent dat je je hele klas individueel onderwijs moet gaan geven. Luc: ‘Wat mij bezig houdt: hoe brengen we wat we hier zo mooi zeggen nou over op zo’n leraar die vastloopt?’

—> Het Magazine van hetkind telt 64 pagina's vol exclusieve verhalen, bedoeld om het gesprek te voeren en te voeden over goed onderwijs. Het kleurrijk en fraai vormgegeven blad is los verkrijgbaar en gratis af te halen bij Onderwijsavonden in Driebergen. Wilt u 5 of meer exemplaren, als geschenk aan uw onderwijsteam of een aantal collega’s, dan kunt u ze hier bestellen. 

Luc: Goed, we hebben over de term ‘passend onderwijs’ gezegd dat het een pleonasme is, net als ‘witte sneeuw’: als we onderwijs terugbrengen tot de essentie, is er de relatie tussen de leraar en de leerlingen. En daarmee werkt onderwijs pas, als de relatie klopt, als er contact is, als het ‘passend’ is. Je kunt het ook gewoon ‘goed onderwijs’ noemen.

Marcel: Precies.

Luc: Vervolgens heb jij betoogd dat onderwijs ‘zo spannend en onvoorspelbaar als het leven zelf’ zou moeten zijn. We hebben het uitgebreid gehad over vertrouwen in je leerlingen, over afstemming, over empathie en perspectief nemen, over dat zelfs een redelijk radicale ingreep in de klas soms kán zolang de intentie verstaan wordt door je leerlingen. Dan ging het over het genoegen dat een goede leraar heeft in de ontwikkeling van zijn of haar kinderen, over het concept van ‘inclusie’ waarmee ieder kind erbij hoort en zijn rol en plek in de klas heeft. En dan heb jij nog het begrip ‘voorstellingsvermogen’ geïntroduceerd, als een toegangspoort tot ieders psychologische basisbehoeften en om onderwijs – samen met je klas – te verbinden aan een visie, een wensbeeld van waar je met elkaar naartoe wilt.

Marcel: Dat lijkt me een accurate samenvatting, professor Stevens.

Luc: Je eindigde met een leerkracht, die je ontmoet had en die zich geen raad meer weet met een bepaalde leerling, als er ’s ochtends al iets voorgevallen is in het busje naar school. Iemand die handelingsverlegen is. Iemand tegen wie jij geopperd hebt, dat ze haar werkdag ‘ns zou kunnen beginnen ín dat busje. Wat mij bezig houdt: hoe slagen wij erin om dat wat wij hier zo mooi zeggen over te brengen aan zo’n leerkracht? Hoe komt zij ertoe dat ze zegt: ‘Inderdaad, passend – of ‘goed’ – onderwijs is spannend en onvoorspelbaar als het leven zelf. Het gaat om vertrouwen, om afstemming, om elkaar vinden. En dat kán ik. Daarvoor neem ik de verantwoordelijkheid’?

Marcel: Nou, een vraag die ik heel regelmatig krijg – vooral van mensen die niet vertrouwd zijn met deze benadering – is of je dan bij al je kinderen iets heel anders moet gaan doen. Of je bijvoorbeeld ook met de rest van de klas mee naar huis moet. Met andere woorden: er is de vrees dat al je kinderen dan de hele dag iets anders willen en nodig hebben. En dat het dan individueel onderwijs wordt. Dat is een misvatting: kinderen wíllen niet allemaal een heel ander programma, aan een eigen tafeltje, met hun eigen werk. Sterker nog, er zijn in klassen hoge concentratiepunten waar alle kinderen naartoe trekken. Een leraar die interessant is, is in algemene zin voor alle kinderen interessant. Een goed verhaal is voor ieder kind een goed verhaal. Een uitdagende instructie of een uitdagende werkvorm kan zo maar voor een hele grote groep uitdagend zijn.

Luc: Een goed begin, lijkt me. Maar je moet je realiseren dat dat een behoorlijke omkering zal zijn in het denken van zo’n leerkracht. Omdat zij de logica volgt van hoe wij ons onderwijssysteem hebben ingericht: we hebben bepaald wat kinderen moeten leren, en vervolgens kijken we wie het lukt de lat over te springen en wie niet. Voor wie uitvalt hebben we een zorgstructuur opgetrokken. Dat busje, die klas, die jongen. Hoe vaak zal hem gevraagd worden wat híj wil?

Marcel: Inderdaad. Als je precies andersom denkt en kinderen als een onvoorspelbare potentie ziet, dan kun je het curriculum, je leerdoelen en je omgevingsfactoren in eerste instantie nog steeds in stand houden. Maar dan vertellen je kinderen jou hoever je daarmee kunt gaan. Dan zal elke klas een andere aanpak vragen en dan zal de eigenheid van de kinderen en de combinatie waarin ze in je klas zitten, bepalen hoe ver je samen kunt komen. En dan zal de ene klas inderdaad tot hogere prestaties komen, in technische zin. De ontwikkeling is daar ook weer onvoorspelbaar en wordt bepaald door de mensen die er samenkomen. De kwaliteit van de ene klas is nou eenmaal niet kopieerbaar naar een andere klas.

Luc: En dat moet je dus niet erg vinden.

Marcel: Nee. Dat er in de kamer hiernaast een interessant gesprek gevoerd wordt, is niet van invloed voor dit gesprek. Dat maakt dit gesprek niet beter of slechter. Pas als we straks gaan uitwisselen, zouden we kunnen constateren: ‘Ah, hebben jullie dat besproken. Nou, dan was ons gesprek onder de maat. Eens kijken of wij iets kunnen leren van hoe jullie dat nou aangepakt hebben.’ En soms ís het onder de maat, dus er moet goed gekeken worden naar wat de standaarden zijn. Naar wanneer je niet meer kunt spreken van onderwijs. Naar welke kinderen niet van elkaar profiteren. Er zitten grenzen aan alle manieren van menselijke interactie – zeker als je het onderwijs wilt noemen.

Luc: Eens. Dat vraagt om zorgvuldigheid.

Marcel: En anderzijds is het ook zo evident dat als je dat open en in relatie vrijlaat, alle betrokkenen daar voor een groot gedeelte ook alert op worden: je kinderen accepteren het echt niet als ze niet gelukkig zijn en zich niet ontwikkelen. En hun ouders ook niet.

Luc: Ik hoor je bijna letterlijk zeggen wat de grote Amerikaanse pedagoog John Dewey ook geschreven heeft: ‘School is geen voorbereiding op het leven, maar het leven zelf’. Het is onbegrijpelijk, ongerijmd voor een beschaving als de onze, om het onderwijs zo in te richten als we het gedaan hebben – zo weg van de wereld, van het leven, van zoals de dingen zich van nature ontwikkelen. We doen precies wat niet nodig is, maar ook wat niet wenselijk is.

Marcel: Onacceptabel vind ik het ook. Maar is het ook onbegrijpelijk? Je weet toch waarom het zo werkt?

Luc: Jawel, ik snap wel hoe systemen zichzelf handhaven. Ik begrijp de belangen. En ik begrijp ook dat het geschraagd wordt door een aantal menselijke behoeftes, zoals die aan zekerheid. Maar veel van wat wij beschouwen als zekerheden, zijn zo vaststaand niet. De kracht die juist schuilt in onzekerheid, in ongewisheid, in kwetsbaarheid houdt me bezig.
Ik lees momenteel het boek Antifragile van de New Yorkse hoogleraar ‘risk engineering’, Nassim Taleb. Hij doet er een boek lang over om het idee van ‘antifragile’ van een definitie te voorzien. Het gaat over het soort weerbaarheid en de groeimogelijkheden, die opkomen, als er druk ontstaat en je hebt je niet te vastgelegd. Als hij het over het fragiele heeft, doelt hij op fenomenen als onze economische, politieke, wetenschappelijke en medische systemen. Hij zegt dat die systemen kwetsbaar zijn, omdat ze ooit vanuit verkeerde, lineair gedachte vooronderstellingen zijn opgebouwd. Zodra die systemen worden aangesproken op echt complexe problemen, hebben ze geen antwoord. Ze zijn dus heel fragiel, terwijl iedereen zijn zekerheid eraan ontleent.
Op zijn eigen pad, in zijn onderwijsonderzoek, is ook Andy Hargreaves tot dit soort gedachten gekomen. Hij schept een onderwijs dat ruimte biedt aan dynamiek, aan complexiteit, aan onvoorspelbaarheid. Dat wij vandaag ook weer zoveel voorbeelden kunnen noemen van ongerijmdheden en van verlegenheid bij leraren die we spreken, komt omdat ons onderwijssysteem de complexiteit niet wil accepteren. Zodra je gaat streven naar zekerheid, als kenmerk van je onderwijscultuur, vergis je je. Dat weet ik zeker.

Marcel: Zeker weten dat het onzeker is…

Luc: Ik heb het idee dat jij bijna letterlijk een organisch model, een organisme, voorstelt, als jij spreekt over de kwaliteit van een klas, als je zegt dat de sfeer en de prestaties van een klas bepaald worden door de mensen die er samen komen en dat dat niet kopieerbaar is naar een andere groep. Denk jij inderdaad vanuit de klas als geheel?

Marcel: Zeker. Ik zie een klas, soms zelfs een lesuur, als één onlosmakelijk levend iets. Iedereen is daar toevallig samengekomen. Niemand heeft voorzien dat juist die kinderen in die ruimte, met die leraar, zo zouden samenkomen. En morgen is er iemand ziek en overmorgen komt er weer een nieuw kind bij. En volgend jaar is de samenstelling weer anders. Of over vijftig minuten bij het volgende uur. Dat is een toevallige samenstelling, wat je onmiddellijk als één organisme moet benaderen. Omdat iedereen daar zijn bijdrage heeft en zijn invloed op heeft.
En binnen dat levende geheel heeft iedereen te leren wat hij daar te leren heeft. Sommigen hebben er te leren om anderen voor te laten gaan; weer anderen de Stelling van Pythagoras en alles wat je verder nog kunt doen. Wat ik mooi vind, is dat de mens daar toch uiteindelijk altijd voorgaat. Want als je onderwijs vooral beleeft vanuit een instructiemodel, dan lukt het soms. Dat is mooi. Maar ik zou bijna zeggen: dat is óók toevallig. Want meestal lukt het niet: de helft begrijpt het niet. Of ze hebben er geen zin in. Of ze hebben het al gehad. Dus de complexiteit dient zich altijd onmiddellijk aan.

Luc: Precies, daarmee breng je opnieuw de relatie, de interactie in beeld.

Marcel: Ja, want veel is afhankelijk van de leraar. Passend onderwijs wordt niet gemaakt in Den Haag, niet door de bovenschoolse manager of de directeur. Passend onderwijs wordt gepraktiseerd door de leraar. Dus afhankelijk van wat die leraar doet en wie hij of zij is, krijg je het in je klas voor elkaar. En wat dat ‘het’ is, daar hebben we allemaal ongeveer hetzelfde voor ogen: dat het veilig is, dat het prettig is, dat er wat wordt geleerd, dat de eigenheid van de kinderen in tact blijft, dat er groepsvorming plaatsvindt. Afhankelijk van wie die leraar is, waar ze vandaan komt, wat ze zelf heeft meegemaakt, lukt dat in meer of mindere mate. In die complexiteit, maar vanuit die verantwoordelijke positie, zouden wij volgens mij moeten kijken naar passend onderwijs.

Luc: Marcel, je verbindt ons denken en praten over leraar en leerlingen bij passend onderwijs. Maar de taal staat ons ook in de weg. Als ik naar je luister, denk ik: wat een dualisme! Je begon te spreken over de klas als levend organisme – en de leraar hoort daar bij. Zou de leraar, op grond van de kenmerken van dat gehele organisme, vanuit de totaliteit, in staat is om degene te zijn die jij zou willen zien? Ik stelde me voor dat een leraar een klas binnenkomt. En met het zien van één van zijn leerlingen, zichzelf herkent als ‘daarmee kan ik werken’ of ‘dat bemoedigt mij’. Of andersom: het hoeft maar een blik te zijn die hem aanleiding geeft om een kleine terugtrekkende beweging te maken. Precies zoals een organisme functioneert, eigenlijk.

Marcel: Precies.

Luc: Dat zoekt afstemming, dat zoekt evenwicht en dat is permanent in beweging. Er is permanent niet-evenwicht en dan weer evenwicht. Dat heel gevoelige mechanisme speelt voor elke leraar. Voor degene die het meer of minder vanzelfsprekend doet. Ik kan me zo voorstellen, als beeld, dat hij wordt gedragen door zijn leerlingen. En de leerlingen worden gedragen door elkaar en hun leraar. Dat is bijna niet meer te onderscheiden. Ik wil dus zeggen: het zijn de interactiekwaliteiten die onderwijs passend maken.

Marcel: Zeker, zeker. Waar hoor jij de dualiteit?

Luc: Daar waar ik hoor zeggen ‘het hangt van de leraar af, of het passend onderwijs wordt of niet’. We isoleren de leraar en zijn of haar biografie toch nog te zeer. We praten over die leraar, over de kenmerken, karaktereigenschappen en kwaliteiten van die leraar, over hoe hij of zij daarmee in de klas staat. Wat er dan gebeurt, is dat je de persoon van de leraar alsnog los en geïsoleerd van de klas waarneemt. Je kunt dan gemakkelijk vervallen in een al te lineair denken in oorzaak- en gevolgrelaties. En dus niet in een denken in complexiteit en verbondenheid.
Het is echt een zoeken naar nieuwe taal, nieuwe beelden. Dit is wat mij betreft ook een streven om een stap vooruit te zetten in het model wat we belijden. En dat is een organisch model. Het werkt natuurlijk in ieder organisme zo dat bepaalde cellen op een zeker moment een bepalendere rol spelen dan andere. Jij noemt dat, als je het hebt over de rol van de leraar, ‘gelijkwaardigheid met een andere verantwoordelijkheid’.

Marcel: Ja! We hebben leerplicht: onze kinderen hebben de plicht onderwijs te volgen. En de leraar - ja, die heeft gekozen voor zijn vak. Als samenleving hebben wij toegewerkt naar een bepaalde inrichting van ons onderwijs. Wij zijn verantwoordelijk voor het stelsel dat we met elkaar bezigen. Dus voor het onderwijs dat we praktiseren. Zelfs als je kritisch bent op het stelsel, neem je wél verantwoordelijkheid voor wat je daar zélf doet. Ons werk hier bestaat uit het werken met leraren. We ‘voeden’ leraren ‘op’ en we ervaren daar de successen en de tegendruk. Niet anders dan leraren in klassen ervaren. Daarmee worden die leraren in de klas en wij in onze onderwijstrajecten zelf ook weer opgevoed. Dat is wat jij ook zegt: elke keer opnieuw nadenken: ‘Klopt het nog?’

Geert Bors
Redactie hetkind / NIVOZ