Heylen komt tot de kern: 'Voilà, ik heb gezegd wat ik wilde zeggen'

2 mei 2013

De Leuvense EGO-wetenschapper Ludo Heylen maakt het zijn toehoorders makkelijk: het heeft vast te maken met zijn Vlaamse tongval, gecombineerd met innemende woorden over de leergierigheid van zijn publiek en to-the-point koppeling van wetenschap met praktijk. Eenduidig is hij ook. Hij verklapt ons immers in zijn tweede zin al de kern van zijn boodschap: “De leerkracht maakt het verschil, jij dus! Voilà, ik heb gezegd wat ik wilde zeggen.”

Pedagogische Tact betekent dat de leraar het goede doet op het juiste moment, ook in de ogen van de leerling. Maar hoe wéét je dat? Door je te verplaatsen in het kind; door “perspectief te nemen”, stelt Ludo Heylen, directeur van het Centrum voor Ervaringsgericht Werken (CEGO) in Leuven. In dit kader heeft hij meegewerkt aan een lange onderzoekstraditie naar de beleving van de leerling. Hij neemt ons aan de hand langs de empirische studies over dit onderwerp en koppelt die aan de huidige ontwikkelingen en zijn persoonlijke ervaringen.

De leerkracht als belangrijkste factor in het leerproces
Heylen staaft zijn kernboodschap met een zogenoemde meta-studie van John Hattie, die . in 2003 een half miljoen onderzoeken vergeleek naar de factoren die invloed hebben op leerrendement. Hattie ontdekte dat maar liefst dertig procent van de schoolresultaten wordt bepaald door de leerkracht. De invloed van het kind is vijftig procent en de overige twintig procent wordt gevormd door de school(cultuur), klasgenoten en de schoolleider. Heylen vervolgt: “Van een ezel maak je geen koerspaard, maar er is toch dertig procent om te beïnvloeden!” Ook de Amerikaanse hoogleraar psychologie Carol Dweck concludeerde dat er een groot deel te beïnvloeden is: 35% procent van het leerrendement werd in haar onderzoek door aanleg verklaard werd en 65% door de omgeving.

Heylen wil het vanavond hebben over de kwaliteit van leraren als belangrijk component in de onderwijssom. Een goede leerkracht leidt tot twintig procent meer groei in het leren en een slechte betekent een afname van twintig procent, zo blijkt uit een onderzoek van McKinsey. “Heb je dus een paar jaar een goede leerkracht op school, dan zou je een paar leerjaren over kunnen slaan.” Het welbekende onderzoek van Petersen uit 1978 is hier een ultiem voorbeeld van. Vijfentwintig jaar na de basisschooltijd bleken oud-leerlingen die in groep 3 les hadden gehad van Miss A een betere sociale status te hebben dan de oud-leerlingen die van de twee leerkrachten in de parallelklassen. Heylen: “Eén leerkracht in de basisschool kan de sociale status beïnvloeden. Als je meer mee geeft dan enkel leerstof, kun je het verschil maken.”

In Nederland en België is het niet ongewoon dat kinderen blijven zitten. Dit wordt gemotiveerd door het idee dat kinderen meer tijd wordt gegund om de lesstof tot zich te nemen. Heylen wijst ons echter op de gevolgen voor het vertrouwen van het kind, “de pijn rendeert niet.” Met andere woorden, waren ze niet blijven zitten, was het waarschijnlijker beter gegaan. De invloed van de leerkracht en het vertrouwen of wantrouwen spreekt boekdelen voor de ontwikkeling van het kind, aldus Heylen.

Wat geneeskunde ons leert…
Heylen vertelt dat hij een week eerder in overleg was met schoolleiders, en dat daar de conclusie dat zittenblijven negatieve gevolgen heeft in twijfel werd getrokken. Klopte dat onderzoek wel? Heylen wil voorkomen dat in onderwijs net zo wordt omgegaan met empirisch bewijs en theorieën als in de geneeskunde. Want ontdekkingen worden gedaan, vergeten of verguisd en meer dan honderd jaar later pas op waarde geschat. Eén van de voorbeelden die Heylen aankaart is die van de ontdekking van Ambroise Paré om slagaders af te binden bij amputaties en wonden niet te behandelen met kokende olie, maar onder andere met alcohol. Hoewel Paré deze bevindingen rond 1500 deed, raakte de kennis verloren om pas eeuwen later weer op te duiken.

“Het vertrekt en het begint bij de lerende, bij de motivatie.”
De lijn wordt doorgetrokken naar de ‘menswetenschappen’. De ideeën van wetenschappers als  Piaget, Vygotsky, Bruner en Ausubel over het sociaal constructivisme hebben ook rijptijd nodig gehad. Nu is het inzicht gegroeid dat leren binnen een sociale context plaatsvindt: “Leren verloopt béter in een sociale context! Leren heeft pas zin als het voor kinderen betekenisvol is.” Heylen ziet de doorgroei hiervan onder andere terug in het werk van de motivatieonderzoekers Deci en Ryan. Competentie, autonomie en sociale relaties als voorwaarden om gemotiveerd te raken en te leren. Een kind dat geen autonomie heeft, geen controle, gaat niet leren. Dit kan leiden tot aangeleerde hulpeloosheid en zelfs een slechte gezondheid. Het belang van de sociale context is inmiddels wel evident: coöperatief leren levert meer rendement op. Heylen: ‘Als ik iets niet weet, ga ik naar de persoon toe die het wel weet. Meeliften als techniek.’

Even geen woorden meer. Heylen start een videofragment van een kinderdagverblijf, dat zijn woorden nog eens kracht bijzet. Er worden voorbereidingen voor vaderdag getroffen: een peuter zit achter zijn tafeltje, zijn juf pakt zijn handje en duwt het in de verf om vervolgens een afdruk op papier te maken. Het kind kijkt beteuterd toe, heeft geen invloed of besef van de functie van het tafereel. De handeling is betekenisvol voor de juffen, maar voor het kind? Heylen: “Ik gebruik het graag als metafoor – we doen dat altijd: vandaag tafels. Ik zie dat je geen zin hebt, maar ik druk toch door met je handje!” Hij vervolgt: “Je kunt beter zeggen: ‘ik zie dat je het niet leuk vindt, vandaag heeft het geen zin.’ En dus geen rendement, weten we ook.”

“Wij willen absoluut resultaten, maar steken in op het proces!”

“Proces en product gaan hand in hand. Ze zijn geen contradictie. Als je alleen kijkt naar waar je rechtlijnig naartoe wilt, ga je veel missen. Ontwikkeling is geen lineair verhaal, maar gaat met sprongen.” Verblind door het doel was Heylen zelf ook toen hij zijn oudste zoon wilde leren fietsen. Immers, een zesjarige hoopt men te leren fietsen voor de eerste schooldag daar is. Met die sense of urgency oefende Heylen met zijn zoontje. Zonder resultaat. Tot de eerste schooldag kwam en Heylen de hele dag op het werk was. Zijn zoontje zag zijn vriendjes fietsend naar school gaan en ben te oefenen tot hij het zelf kon. Toen Heylen op vrijdag van zijn werk kwam, trof hij zijn zoon fietsend aan. “Tja, hij wilde graag”, sprak zijn vrouw. Kortom, betrokkenheid en welbevinden van de lerende dient voorop te staan, wil er iets geleerd worden.

Beleving doet ertoe
In januari 2012 won de voetballer Matias Suarez de Gouden Schoen. Ludo Heylen leert ons dat deze prijs wordt toegekend aan voetballers die het ‘gemaakt hebben.’ Toch zat Matias Suarez een aantal maanden voor de uitreiking van de prijs nog op de bank. Zijn coach zag het welbevinden van zijn speler als prioriteit en nam hem onder zijn hoede. De boodschap van Heylen is duidelijk: “Beleving doet ertoe, als het gaat om prestaties leveren.”

We krijgen een sheet te zien met daarop een tekst uit het tijdschrift voor kinderpsychologie en psychiatrie. Er worden geen doekjes om gewonden: het welzijn van pubers in Groot-Brittannië is de afgelopen vijfentwintig jaar scherp gedaald, met name onder meisjes. De klachten lopen uiteen van depressie tot problemen met alcohol. Wij worden echter gerustgesteld door een rapport van Unicef over het welzijn van kinderen in 2007. Wat blijkt? Nederland staat bovenaan! Heylen streelt ons ego door de toevoeging: “Jullie zijn wereldkampioen. Vergeet het voetbalkampioenschap van Oranje en hang dit boven het bed!” Waarom nemen wij dan toch steeds het voorbeeld van de Angelsaksische onderwijstradities? De Verenigde Staten en Groot-Brittannië bungelen immers onderaan de ranglijst als het op het welbevinden van kinderen aankomt. Door de focus te verleggen naar prestaties, zal er een verschuiving plaatsvinden ten koste van de leerlingen, aldus Heylen.

Positieve psychologie
Het welvaren wordt onder andere gestuurd door de gemoedstoestanden die wij ervaren. Heylen verwoordt de processen die hierbij gepaard gaan eloquent: “Als je heel vaak geconfronteerd wordt met negatieve emoties gaat je verstandelijke ontwikkeling achteruit, maar positieve emoties zorgen voor openheid, inzicht en creativiteit. Positieve emoties creëren een sfeer waarin het denken ruimer wordt. Bij negatieve emoties ga je tunneldenken. Aandacht voor het welbevinden is heel belangrijk voor een gezond sociaal-emotioneel welzijn. Daarom moeten we een positieve sfeer houden in het onderwijs, anders is er geen groei.”

Bovenstaand blijkt uit een onderzoek waar Heylen aan heeft meegewerkt. De doelgroep was allochtone kinderen met een zwakke taalontwikkeling. Als hen uit een reeks van ‘activiteiteneilanden’ (knutselen, taal, rekenen, natuur, bewegen etc.) werd gevraagd op welk eiland ze het minst graag zouden verblijven, was dat steevast het taaleiland. “Als je leraren hun gang zou laten gaan, zouden ze het liefst nog meer taal geven aan deze kinderen. Maar ze komen er al niet graag!” Hoe wordt dit eiland aantrekkelijker in de ogen van de kinderen? Hun autonomie, competentiegevoel en relaties moeten gevoed worden. Ze moeten mede-eigenaar worden. Dat kan door ze mee te laten beslissen en het programma samen te bedenken. Heylen herhaalt: “Beleving doet ertoe!”

Klassenklimaat, relaties en prestaties
Wetenschappelijke onderzoeksresultaten over beleving heeft Heylen ruim voor handen, bijvoorbeeld een waaruit blijkt dat de betrokkenheid van leerkrachten positieve effecten heeft voor zowel jongens als meisjes. Maar er ontstaat een verschil als de gevoeligheid voor beleving en het positieve klassenklimaat daalt: jongens blijken hier meer last van te ondervinden dan meisjes. We krijgen een denkvraagstuk mee: heeft de hogere uitval van jongens in het onderwijs te maken met het klassenklimaat? De studie van Roorda die Heylen vervolgens aanhaalt, geeft ons aanwijzingen: positieve relaties leiden tot hogere betrokkenheid, wat weer leidt tot betere resultaten. Andersom geldt hetzelfde: een negatieve relatie leidt tot een mindere motivatie en prestatie.

Leraar-leerlingrelatie: wederkerigheid in welzijn
In de discussie over het welbevinden van leerlingen mag het welbevinden van de leraar niet uitblijven. Heylen licht toe: “Als het niet goed gaat in de klas, dan is de leerkracht vaak ook een waterval aan emoties (“ik heb het effekes uitgebeeld” – een plaatje van een waterval wordt getoond). Die leerkracht heeft dezelfde problemen als de leerling, een slechte relatie zorgt ook voor een slechte prestatie. Het is een interactiegebeuren en we moeten ze allebei met zorg behandelen.”  Welbevinden van leraren in de VS blijkt erg laag. Heylen: ‘Sociale beroepen zijn heel stresserend. Je moet je waarmaken in een sociale context.’ Daarnaast hebben we eerder deze avond gehoord dat het welzijn van kinderen in de VS in vergelijking met andere westerse landen laag is, wat de wederkerigheid van de leraar-leerlingrelatie bevestigt, die de Vlaamse wetenschapper schetst.

Perspectief nemen en in het hier-en-nu handelen
“Het verschil wordt gemaakt in de manier waarop je in die interactie treedt”, aldus Heylen. Zijn ervaring is dat studenten in opleiding tot leerkracht basale niveaus van perspectief nemen (nog) niet beheersen. Zoals Talleyrand dat verwoordt: “Hij die een gelaatsuitdrukking niet begrijpt, heeft ook aan een lange uitleg niet genoeg.” Om de kijk van de leerlingen te begrijpen, moet men zichzelf volgens Heylen een aantal vragen stellen: wat wil het kind, wat denkt het kind en wat voelt het kind? Delinquenten blijken nauwelijks in staat het perspectief van een ander in te nemen, waardoor men kan stellen dat het inleven in een ander een voorwaarde voor sociaal gedrag is, zo licht Heylen toe.

Naast het perspectief nemen, wijst Heylen ons op andere essentiële karakteristieken van een leerkracht. Te noemen het aanpassingsvermogen in het hier-en-nu, de flexibiliteit die vereist is om het gedrag aan te passen aan de behoeften van de leerlingen. Uit het onderzoek van Hattie blijkt namelijk dat goede, ‘expert’ leerkrachten ten opzichte van ervaren leerkrachten niet meer inhoud of ervaring meebrengen, maar behept zijn met het vermogen te ‘… veranderen, combineren en toevoegen volgens noden van de kinderen…’  Heylen vergelijkt het met het werk van een kok of muzikant: beiden hebben de ingrediënten tot hun werk verzameld en voorbereid (etenswaren, recept enerzijds en bladmuziek, instrumenten anderzijds), maar het bakken of musiceren gebeurt pas als alles samenkomt, in het moment.

Mindsets
Leraren móeten dat verschil ook willen maken. Daar raakt Heylens betoog aan de ethische kant van het leraarschap. Hij noemt het de taak van leerkrachten om kinderen maatschappelijk gezien “op te tillen”: “Het mag niet zo zijn dat de plaats waar je wieg staat bepaalt of je een diploma haalt of niet.” Het kind kan geholpen worden door te werken aan wat Carol Dweck mindsets noemt. Een zogenaamde statische (‘fixed’) houding of instelling leidt ertoe dat kinderen het gevoel hebben dat zij geen invloed hebben op hun omgeving en dat hun waarde afhangt van hun prestaties. Een groeiende (‘growth’) mindset daarentegen heeft als gevolg dat kinderen het gevoel hebben de touwtjes in handen te hebben, grip hebben op hun eigen situatie en er iets aan kunnen veranderen. Dat hun talenten en mogelijkheden tot op zekere hoogte vloeibaar zijn en kunnen groeien, als ze hun best doen. Heylen legt een brug naar zijn favoriete uitspraak van Gandhi: “Al wat je doet voor mij, maar zonder mij, doe je tegen mij.” Immers, men kan een ander willen helpen, maar heeft daarvoor de ander nodig. De innerlijke gesteldheid zoals een mindset kan de (leer)ontwikkeling sturen en alleen de persoon zelf kan hier uiteindelijk invloed op uitoefenen.

De leerkracht als mens
Tot slot komen alle karakteriseringen van de leerkracht samen tot de essentie van wat het is om mens te zijn. Heylen haalt de filosoof Martin Buber aan het begin twintigste eeuw al stelde dat een mens alleen in interactie bestaat. Buber ging uit van twee soorten relaties: ik-het en ik-gij. De ‘ik-het’-relatie is oppervlakkig en de ander wordt hierin gebruikt om een middel te bereiken. De ‘ik-gij’-relatie is van een heel andere orde. Hierin treedt men in “ontmoeting met de ander. Dit gaat veel dieper. In deze dynamiek weet men niet wie het initiatief neemt, het is zo dialogisch.” Als voorbeeld noemt Heylen de minuut stilte die werd gehouden om het busongeluk in Zwitserland van 13 maart te herdenken; mensen zetten hun auto stil naast de snelweg en waren voor even één met elkaar.

“De ‘ik-gij’-relatie is zo oorspronkelijk, dat men deze nog terugziet in de primitievere volkeren”, stelt Heylen. “Wij zeggen ‘ik ben bang’; bij deze volkeren zeggen kinderen: ‘mama, als het dondert, wil ik bij je zijn.’ De relatie zit in de taal – dat is een heel ander gegeven.” Heylen werd eens de vraag gesteld of men ook te ver kon gaan in het perspectief nemen. “Nee, vanuit de ‘ik-gij’-relatie zoals geschetst door Buber kan men niet te ver gaan.”  Heylen rondt af: “Het gaat om dat mens-zijn, daar leren we veel meer van dat wat dan ook.” In de rol van leraar staat het verdiepen, verbreden en begrijpen van de essentie van het mens-zijn dus voorop.

Besluit
Ludo Heylen vat tenslotte krachtig zijn boodschap samen: “Onderwijs is interactie. De leerkracht heeft daar een stevige plaats, maar kinderen staan centraal. We moeten proberen met die kinderen de afstemming te vinden. Onderwijs moet ook ambitie hebben, en de ambitie moet niet zijn meer inhoud, meer kennis.” Waar de focus dan wel op te leggen? Het bewerkstelligen van ‘growth’ mindsets in een mens- en waardengerichte omgeving, met de ‘ik-gij’-relatie als leidraad voor het leren. De leerkracht moet er zíjn voor zijn leerlingen.

Op Heylens laatste dia staat een gedicht van de Amerikaanse illustrator, componist en kinderboekenschrijver Shel Silverstein. Het blijft even op het scherm staan en daarna lang in het hoofd rondspoken:

Zeg dat ik fantastisch ben, briljant, gevat, sociaal, gevoelig, handig, grappig en bijzonder geniaal.
Zeg dat je zo’n wonderkind als ik maar zelden ziet.
Zeg dat je me super vindt.
Maar liegen mag je niet.

Deze bijdrage is opgetekend en geschreven door Annonay Andersson n.a.v. de lezing van Ludo Heylen op 21 maart 2012 in Driebergen.