Essay: 'De wens tot toetsen, via onderliggende opvattingen herleiden naar een waardevol gesprek'

25 oktober 2014

In een verhelderend artikel geeft Tamir Herzberg  duiding aan de toets-discussie binnen het onderwijsveld, op de werkvloer, aan de traditionele vergadertafel of - zelfs in de media. Steeds vaker staan er mensen op die zeggen dat er teveel, te vaak of verkeerd getoetst wordt. Steevast krijgen zij de wedervraag (of tegenwerping): ja, maar we moeten toch toetsen om te weten waar onze kinderen staan, of ze wel op de goede weg zijn en of ze geen achterstanden hebben? Het antwoord daarop is  - ook bijna altijd -  dat er ook andere manieren zijn om te toetsen, en dat je het ook minder vaak zou kunnen doen. Einde gesprek. De schrijver probeert die cirkel te doorbreken. Lees verder.

Het lijkt alsof de gesprekspartners in bovenstaand voorbeeld over hetzelfde onderwerp hebben gesproken en tot een compromis komen.[i] Wat niet ter sprake komt is hoe fundamenteel verschillend de onderliggende opvattingen, waarden en beelden kunnen zijn. Het gaat hier om mens- en maatschappijbeeld, opvattingen (en kennis) over ontwikkeling, en ideeën over wat succes is.

De wens tot toetsen is logisch vanuit een aantal (vaak gevoelsmatige) aannames.

Ten eerste wordt een grote mate van gelijkheid tussen individuen verondersteld. Zij worden allen geacht in min of meer hetzelfde tempo dezelfde stappen te kunnen doorlopen. Afwijkingen van dat tempo of van die stappen wordt gezien als een probleem, bijvoorbeeld “achterstand” of juist een hoog tempo (“hoogbegaafd”), ongemotiveerd, of een van de populaire afkortingen zoals PDDnos etc.. Hier zit meteen ook de aanname aan vast dat deze problemen kunnen en moeten worden geremedieerd.

Ten tweede wordt ervan uitgegaan dat de ontwikkeling gestuurd, gecontroleerd en geoptimaliseerd moet (en kan) worden.[ii]  Dit, op zijn beurt, heeft implicaties voor ideeën over motivatie (de gedachte dat het leerproces, en dus het onderwijsproces, afgedwongen kan en moet worden) en over de vanzelfsprekendheid van de doelen van het leren: optimalisatie heeft alleen betekenis als volkomen duidelijk is wat het optimum is: wij hebben allemaal hetzelfde beeld van succes.

Een gemeenschappelijk kenmerk van deze aannames is uniformiteit.

Verzet tegen toetsing kan natuurlijk eenvoudig ontstaan uit een overdosis, en kan ook voorkomen bij mensen die op zich wel voor toetsing zijn, maar zien dat de nadruk in het hele proces teveel verschuift van 'leren' naar 'toetsen'. Maar bij velen liggen er ook heel andere beelden onder, die juist diversiteit als gemeenschappelijk element hebben.

In deze optiek zijn mensen allemaal verschillend, en ontwikkelen zich ook verschillend, qua tempo, richting en voorkeuren. Die voorkeuren bepalen uiteindelijk de betekenis van succes, en het optimum is dus ook voor ieder anders en kan niet voldoen aan één standaard. Sterker nog, de doelen veranderen zelfs bij dezelfde persoon gaandeweg het ontwikkelingsproces, en kunnen dus niet jaren vooraf worden vastgesteld.

High Trust
Vanuit deze positie wordt het hele leer- en onderwijsproces anders. Het betekent bijvoorbeeld dat je haast wel moet geloven in intrinsieke motivatie en in de wens van de leerling om te leren en die van de docent om zijn/ haar werk zo goed mogelijk te doen. Het betekent High Trust, vertrouwen in een nog niet vast te leggen uitkomst. Het betekent niet dat er geen positiebepaling kan zijn, en dat er geen verantwoording kan worden afgelegd, maar dat kan pas achteraf en er zijn andere vormen voor nodig dan gestandaardiseerde toetsen. Dit is heel lastig en vraagt veel tijd en aandacht.
[iii]

“Weten waar je staat” is dus niet zo vanzelfsprekend. Bij leren als een uniform, lineair, meetbaar en stuurbaar proces, zoals een Elfstedentocht, zijn alle tussentijdse stempelposten onmisbaar. Ze kunnen je precies vertellen waar je staat en of je op schema ligt. Bij leren als een onvoorspelbaar en divergerend proces, zoals een vrije boswandeling, zijn diezelfde stempelposten zinloos en storend. Dat betekent niet dat je niet kunt weten waar je staat, maar leerling en leraar hebben andere  navigatievaardigheden nodig.

Deze verschillende benaderingen zijn geen losstaande keuzes, maar horen bij een groter geheel van waarden en overtuigingen. Er liggen wezenlijke verschillen onder in waarden, gevoel over je plek in de wereld, maar ook in vertrouwen en behoefte aan zekerheid.

De lineaire, uniforme benadering is bekend en vertrouwd, geeft een vorm van zekerheid, is relatief gemakkelijk te organiseren en behoeft daarom weinig uitleg. De benadering die uitgaat van diversiteit lijkt weliswaar logisch voor wie oog heeft voor verschillen, maar kent allerlei complicaties in de uitvoering en in de verantwoording, is minder bekend [iv] en is moeilijker uit te leggen.

Voor hen die graag gestandaardiseerd toetsen ligt hier de uitdaging om te accepteren dat mensen in elk geval in dit opzicht echt van elkaar verschillen, en dat er velen zijn die last hebben van die toetsen. Voor hen die niet graag gestandaardiseerd toetsen, ligt de uitdaging om hun uitgangspunten en praktijk goed te beschrijven, en om de bijbehorende vormen van verantwoording zo vorm te geven dat ook die een vorm van zekerheid kunnen bieden.

Het allerbelangrijkste is het inzien en accepteren van de fundamentele verschillen, zodat er echt over gepraat kan worden.

Tamir Herzberg,  9 januari 2014

Tamir Herzberg is mede-ontwikkelaar van het Schoolwaardenkompas, waarover later meer.