Curriculumvernieuwing: 'Welke boodschappen willen we uitzenden over kennis, onze samenleving en het mens zijn?'

26 mei 2015

'Onderwijs dat vorm wordt gegeven louter vanuit wat kinderen en jongeren zeggen te willen weten (of kunnen, of doen) is voor mij geen goed onderwijs,' stelt hoogleraar Gert Biesta in zijn inleiding tot de studieochtend van 28 mei in Driebergen over Het curriculum en de geëngageerde leerling'. Er zijn namelijk altijd twee verdere vragen: ‘Is wat het kind of de jongere wenst inderdaad wat het zou moeten wensen?’, en ‘Welke krachten en machten zijn van invloed op wat kinderen en jongeren zeggen dat ze zouden willen?’

Op 28 mei mei aanstaande organiseert NIVOZ op initiatief van docent-onderzoeker Dick van der Wateren een studieochtend onder de titel ‘Het curriculum en de geëngageerde leerling’. De inleiding van Dick lees je hier. Gert Biesta - ook aanwezig - benadrukt een aantal punten die volgens hem van belang zijn in de discussie over de herziening van het curriculum. Hij reageert kort op het voorstel dat Dick van der Wateren doet in zijn eigen inleiding,  Een beschouwing van Hartger Wassink is achter deze link te lezen.

De vraag naar het curriculum wordt vaak (te) snel opgevat als de vraag naar het wat van onderwijs en onderwijzen. Het lijkt vooral te gaan om een antwoord op de vraag wat kinderen moeten kennen en kunnen, met tegenwoordig daarbij ook nog vaak de vraag welke houding kinderen en jongeren zouden moeten ontwikkelen, wat in het Engels met de trits ‘knowledge, skills and dispositions’ wordt aangeduid. Zo wordt het bijvoorbeeld ook gedefinieerd in teksten met betrekking tot de brede discussie #onderwijs2032, die eind 2014 geëntameerd werd door staatssecretaris Sander Dekker: “Een curriculum is de inhoud van een opleiding: de vakken en de inhoud van die vakken.”

De Nederlandse term ‘leerplan’ wekt ook die suggestie, namelijk dat het gaat om hetgeen dat kinderen en jongeren moeten leren. De term curriculum – waarbij de geleerden er nog over strijden of die het eerst aan de universiteit van Leiden of de universiteit van Glasgow werd gebruikt (ergens in de 16^e eeuw) – verwijst echter ook naar iets anders, namelijk naar een traject (van het Latijnse woord ‘curro’: lopen of rennen) of, in het Engels, een ‘course of study.’

Als het gaat over richtlijnen om het gesprek over een herziening van ons curriculum te voeren, dan zijn er een paar punten die ik zou willen benadrukken. In de eerste plaats gaat dat over het waartoe van het onderwijs. In de tweede plaats gaat het om het verbinden van de ervaring van de leerling met bepaalde systematische kennis. Ten derde gaat het om de vraag of de leerling zelf het curriculum zou kunnen en moeten bepalen. Tot slot wil ik benadrukken dat we in een heroriëntatie op ons curriculum niet moeten streven naar een curriculum dat per definitie heel anders is. Dat wat we het ‘traditionele curriculum’ noemen, heeft een belangrijke waarde. Ik rond af met enkele opmerkingen naar aanleiding van het voorstel van Dick van der Wateren.

‘Wat’ en ‘waartoe’ van het onderwijs

Wanneer we curriculum zien als een aanduiding van datgene dat kinderen en jongeren dienen te bestuderen, wat wil zeggen dat ze zich er op de een of andere manier (of op meerdere manieren) tot dienen te verhouden, komt een ander belangrijk punt in beeld, namelijk dat de vraag naar het ‘wat’ van het onderwijs nooit los gezien kan worden van de vraag naar het ‘waartoe.’ In mijn eigen werk benadruk ik dat de vraag naar het waartoe een drieledige vraag is. In het onderwijs gaat het altijd om kwalificatie (het verwerven van kennis, vaardigheid, inzicht, enzovoorts), maar ook om socialisatie (het ingeleid worden in, zich plaatsen in en zich verbinden met bestaande tradities en praktijken), en om de vorming van de persoon (om manieren en kwaliteiten van ‘zijn,’ met anderen in de wereld).

Wanneer we het curriculum beschouwen in termen van inhoud, dan roept dit direct al de vraag op wat deze inhoud ‘doet’ met betrekking tot de drie domeinen. Wanneer we kinderen willen leren hoe ons zonnestelsel in elkaar zit, gaat het niet alleen om de kennis en het inzicht dat ten aanzien daarvan te verwerven is. Door te stellen dat dit iets is wat kinderen zouden moeten weten, zijn we ook bezig met kinderen in te leiden in bepaalde tradities in praktijken – bijvoorbeeld de traditie die zegt dat dit belangrijke of misschien zelfs ware kennis is die ieder kind zou moeten bezitten – en dit weten werkt ook in op de persoon, op de manier waarop het kind zichzelf en zijn of haar zijn beschouwt.

Het gaat hier dus niet alleen om de vraag of die kennis nuttig of waar is, maar ook om de vraag wat het communiceren van die kennis (of het vereisen van kinderen dat ze deze kennis bezitten en daar bewijs voor kunnen leveren) communiceert, dat wil zeggen welke boodschappen het uitzendt over kennis, de samenleving en het mens zijn.

We kunnen, uitgaande van de idee dat onderwijs altijd in drie dimensies ‘werkt,’ ook aan de andere kant beginnen. Niet met de vraag wat een bepaalde inhoud ‘doet,’ maar met de vraag wat een bepaalde inhoud zou moeten doen. Als we bijvoorbeeld zouden zeggen dat al het onderwijs uiteindelijk eraan moet bijdragen dat kinderen en jongeren op een volwassen manier in de wereld willen zijn – wat ik persoonlijk een aantrekkelijke en belangrijke formulering van de bedoeling van het onderwijs zou vinden – kunnen we vragen hoe bepaalde ‘lesstof’ daaraan zou kunnen bijdragen. En daarbij hoe de ‘ontmoeting’ met die inhouden het beste georganiseerd zou kunnen worden. Waarbij ‘het beste’ niet verwijst naar ‘effectief’,  maar naar betekenisvol in het perspectief van wat we met ons onderwijs willen bereiken.

Een voorbeeld van zo’n insteek is te vinden in het vrijeschoolonderwijs waar (vaak) wordt gewerkt met het adagium ‘leerstof is ontwikkelingsstof’ – het is geen doel op zichzelf, maar altijd bedoeld om de ontwikkeling van het kind mogelijk te maken.

Ervaring en systeem

In de tweede plaats moeten we ons realiseren dat een curriculum niet louter gebaseerd kan zijn op ervaring. Eind 19^e en begin 20^e eeuw was er veel kritiek op de ‘boekenschool’. Dat bracht Jan Ligthart er bijvoorbeeld tot zijn aardappelmethode. Kinderen moesten niet alleen lezen over een aardappel, maar moeten ook een echte aardappel kunnen ervaren.
Tegenwoordig zien we dit idee terug in noties van authentiek leren, ook in het beroepsonderwijs. Het probleem hier is deels een filosofisch probleem en deels een praktisch probleem. Filosofisch is het probleem, kort gezegd, dat een aardappel pas als aardappel kan worden waargenomen tegen de achtergrond van een (talig) systeem. Een aardappel voor de neus van een kind leggen, kan dus wel allerlei ervaringen oproepen. Maar om de aardappel als aardappel te kunnen ervaren, moet het kind ingeleid worden in een systeem waarin de aardappel op een bepaalde manier onderscheiden kan worden van andere ervaringen.

Hier ligt dan ook een belangrijke, en wellicht unieke taak voor onderwijs en onderwijzen: om kinderen en jongeren niet alleen authentieke ervaringen te geven, maar ze ook in te leiden in de betekenissystemen waarin die ervaringen iets betekenen. Zodat er niet alleen kennis en inzicht kan ontstaan, maar zodat er ook gehandeld kan worden. Bijvoorbeeld: als ik de motorkap van een auto open, zie ik nog steeds vrij weinig en kan ik dus heel weinig doen.
Dit is ook een belangrijk punt voor praktisch georiënteerd onderwijs: als de authentieke ervaring niet begeleid wordt door inleiding in systemen (‘kennis,’ ‘betekenis’) leert de student ten hoogste kunstjes, maar niet om op een ‘intelligente’ (John Dewey) wijze te handelen.

De betrokkenheid van de leerling

Een derde punt dat ik wil benadrukken, is dat op fundamenteel niveau een curriculum niet door het kind of de jongere zelf kan worden gedefinieerd. Daarbij is het belangrijk een onderscheid te maken tussen de pedagogische en de didactische invalshoek. Het pedagogische punt heeft te maken met de doelen en de bedoeling van het onderwijs.

Onderwijs zie ik als een sociaal (of beter: intermenselijk) proces, dat beoogt kinderen en jongeren te vormen.

‘Vormen’ neem ik daarbij tamelijk letterlijk. Het gaat over het helpen van kinderen en jongeren om tot een wereldse vorm of gestalte te komen. Dat is een proces waar kinderen en jongeren in aanraking komen met, in verhouding komen tot iets wat buiten hen ligt–en er ligt heel veel buiten hen. Wanneer we kinderen en jongeren zelf de regie over het onderwijs zouden geven bestaat er een kans dat ze slechts datgene zullen zoeken waarvan ze op dit moment weten dat het te vinden is. De taak van onderwijs is om kinderen en jongeren daar voorbij te brengen.

Dit betekent niet dat we de bijdrage van kind en jongere aan de inhoud en vormgeving niet als didactisch principe zouden kunnen gebruiken, bijvoorbeeld om te werken aan wat het betekent verantwoordelijkheid te nemen en verantwoordelijk te zijn. Maar onderwijs dat vorm wordt gegeven louter vanuit wat kinderen en jongeren zeggen te willen weten (of kunnen, of doen) is voor mij geen goed onderwijs. Er zijn namelijk altijd twee verdere vragen: ‘Is wat het kind of de jongere wenst inderdaad wat het zou moeten wensen?’, en ‘Welke krachten en machten zijn van invloed op wat kinderen en jongeren zeggen dat ze zouden willen?’.

Het traditionele curriculum

Deze overwegingen betekenen niet dat ik wil pleiten voor een curriculum dat er heel vreemd uitziet. In zekere zin wil ik hiermee de waarde van wat vaak als ‘traditioneel’ of ‘ouderwets’ wordt gezien benadrukken, omdat een ‘traditionele’ benadering van onderwijs en curriculum vaak scherper een aantal belangrijke thema’s laat zien. Vooral laat het zien, dat volwassen in de wereld zijn – ofwel existeren – betekent dat we ons verhouden tot de realiteit van de wereld.

Lees verder

Gert Biesta is een Nederlandse onderwijspedagoog en auteur, part-time hoogleraar ‘Education’ aan Brunel University in Londen en geassocieerd lid van de Onderwijsraad. Rondom zijn laatste boek 'Het Prachtige Risico van onderwijs' organiseerde het NIVOZ in februari een miniconferentie. Hier vindt u een verslag.