'Beseffen dat we af en toe een glimp opvangen van de 95 procent onbekende, onbegrepen donkere materie in het onderwijs'

8 april 2014

Het is goed om af en toe even te gaan zitten en na te denken over wat je eigenlijk aan het doen bent, schrijft kleuterleerkracht en kunstenares Hanneke Saaltink. Ze zegt zelf geen afkeer te hebben van de cyclus van opbrengstgericht werken. Maar de column van Robbert Dijkgraaf in NRC biedt een belangrijke metafoor. 'We moeten namelijk beseffen dat alle onze toetsen, leerlingvolg-systemen met afvinklijstjes, groepsplannen en instructiemodellen gaan over vijf procent bekende materie. En dat we af en toe een glimp opvangen van de 95 procent onbekende, onbegrepen donkere materie in het onderwijs.' In haar blog vertelt ze over haar praktijk, waarin een aantal sluiers worden opgetild. 'Deze werkelijkheid moet ons nieuwsgierig maken naar wat er nog meer verborgen ligt en die moet eventueel ons hele DGO op scherp zetten.'

Stem ik het handelen op de individuele cognitieve ontwikkeling af, conform de geldende schoolafspraken?
En verantwoord ik dit dan ook nog op de afgesproken manier?

De vragen blijven rondzingen in mijn hoofd. Op school werken we opbrengstgericht, we maken DGO’s (Didactische GroepsOverzichten) en gebruiken het Interactieve Gedifferentieerde Directe Instructiemodel bij het voorbereiden van onze lessen, twee keer per jaar maken de kinderen in groep 2, vooralsnog, de CITO-kleutertoets, we hebben een leerlingvolgsysteem en in september zijn we begonnen met het werken met de kleutermethode Kleuterplein zodat het halen van de nodige doelen gewaarborgd is. Dit doe ik allemaal niet met tegenzin. Het is goed om af en toe even te gaan zitten en na te denken over wat je eigenlijk aan het doen bent. En spreekt ‘de cyclus van opbrengstgericht werken’ in principe voor iedere kleuterleerkracht niet vanzelf?

Voortdurend observeer je de kinderen (1. Check) en bedenk je wat je kunt doen om ze verder te helpen (2. Act), daar maken je dan plannen voor (3. Plan), die je vervolgens uitvoert en evalueert (4. Do) waarna je de gegevens uit die evaluatie weer opnieuw analyseert en interpreteert en zo verder.

Toch kan ik het niet laten om op studiedagen kritische kanttekeningen te maken bij het OGW en kleuters. Waarom eigenlijk? Zit dat ‘m vooral in de verantwoording op papier? Het proces van observeren, plannen maken, die uitvoeren en weer bijstellen, gaat razendsnel in je hoofd. Natuurlijk is het goed om daarover af en toe iets op papier te zetten. Maar daarbij gaat ook een hoop verloren. Bovendien vraagt een kleuterklas, met kinderen van net 4 tot ruim 6 jaar, om veel differentiatie. Hetzelfde aanbod, net even anders, komt voortdurend terug, kinderen haken aan of laten het langs zich heen gaan en op het moment dat ze een ontwikkelingsstap maken moet er in de klas de mogelijkheid zijn om te verdiepen.

Jonge kinderen leren door te spelen, door samen te werken en te praten en door te bewegen. En ze ontwikkelen zich gelijktijdig op heel verschillende gebieden. Dat is toch anders dan wanneer de hele groep een bepaalde spellingsregel leert. In schriftelijk werk kun je nagaan wie de regel toe kan passen en wie niet. In het kleuteronderwijs gaat het zelden om goed of fout.

Robbert Dijkgraaf stelt in zijn column 'Onderwijs versus vernieuwing’ (NRC, 9 november 2013) dat het onderwijs  het instituut is dat het verst vooruitkijkt, maar zich het angstigst vastklampt aan het verleden.

‘Als in een ideale wereld 100% uit iedere leerling wordt gehaald, wat is dan het huidige rendement? Kosmologen hebben ontdekt dat minder dan 5% van het heelal  bestaat uit bekende materie. De overige 95% bestaat uit onbegrepen, donkere materie en energie. Ik schat dat er minstens evenveel ‘donkere materie’ in het onderwijs te ontdekken valt. Het is goed denkbaar dat komende generaties zich zullen verbazen over de harteloze slordigheid waarmee wij talent vermorsen. Een reden voor dit oerconcervatieve gedrag is het ‘onzekerheidsprincipe’ in het onderwijs. De grootste effecten worden op jonge leeftijd bereikt, maar juist dan is het moeilijk te voorspellen wat de precieze gevolgen zijn.’

‘Maar ik durf bij iedereen te spelen!’, zegt de net vierjarige Chiel verontwaardigd. ‘Ik ben alleen nog nooit uitgenodigd.’
Ik loop met Jonas en Chiel naar binnen. De jongens vertellen dat ze vrienden zijn en dat Jonas laatst bij Chiel thuis speelde. Jonas, die al zes jaar  is, denkt dat Chiel te klein is om al bij iemand anders te durven spelen. Dat is dus helemaal niet waar. Later wil Chiel graag even naar binnen, naar Jonas die daar aan het werk is. ‘Ik wil even met hem praten en anders ben ik het straks vergeten’.
‘Zal ik het voor je onthouden?,’ stel ik voor. ‘Nee, dat kan niet. Ik wou praten over vriendschap en zo.’

David, een maand jonger dan Chiel, doet het heel anders. Ook hij wil graag samenspelen, maar is met taal nog niet vaardig genoeg om dat duidelijk te maken. Daarom springt hij soms midden in het spel van andere kinderen, duwt en trekt of roept hard ‘van mij!’, terwijl hij een stuk speelgoed afpakt. Buiten krijgt Arthur per ongeluk een van de loopklossen in zijn gezicht met twee schrammen en een opgezette wang tot gevolg. Toch zijn ook Arthur en David vrienden.

Arthur maakt het de volgende dag goed door een tekening te maken voor David. In prachtige gotisch aandoende letters, met streepjes en bolletjes en sierlijke haaltjes, ‘schrijft’ hij - deze tekening is voor David - op het papier. Nog even leest hij hardop wat hij geschreven heeft, ondertussen de klankgroepen tellend. Dat zijn er te weinig, dus hij maakt er nog een paar bij.

David weet nog niet wat geschreven taal is, maar hij begrijpt wel de bedoeling van Arthurs gebaar en koestert de tekening als een kostbare schat. Is dit allemaal terug te vinden op papier? Nee, het zit in mijn hoofd en wordt voortdurend aangevuld met nieuwe informatie, wat er weer voor zorgt dat mijn beeld van een kind of van de groep genuanceerd wordt of zich verdiept of wordt bijgesteld.



Van Sinterklaas kreeg de klas een doos blokken om zelf een knikkerbaan te bouwen. Een aantal kinderen was meteen enthousiast en iedere dag werd er met de knikkerbaan gespeeld. Toch deden ze niet meer dan de gootjes achter elkaar leggen en de knikker erin voortduwen. Ik bedenk hoe ik in een kleine kring de kinderen kan laten experimenteren met hoogteverschillen, welke vragen moet ik dan stellen en moet ik misschien iets minder tegelijk aanbieden?

Maar dan zie ik vanuit mijn ooghoek hele andere dingen gebeuren. De blokjes zijn klein en vallen snel om. De kinderen vragen plakband en maken zo een hoog, stevig bouwwerk. Ze hebben al doende geleerd hoe de knikkers door de gootjes rollen en hoe ze vaart kunnen maken. Als ze de gaten die in de uiteinden van de gootjes zitten precies boven een nieuw, lager gootje plaatsen, rolt de knikker vanzelf door. En later zie ik ze experimenteren met de afstand waarop je nog zeker kunt weten of de knikker op de goede plek valt. Als je de knikker van het gootje op de tafel naar beneden laat vallen, valt-ie dan precies goed om verder te rollen in de baan?

Het zijn vragen en experimenten die ik zelf niet beter had kunnen bedenken.

Een groepje oudere jongens is de vaste kern rond deze knikkerbaan-experimenten. Ze overleggen, maken plannen, redeneren. Af en toe schuiven er andere kinderen aan. David speelt ook graag met de knikkerbaan, hij legt een aantal gootjes achter elkaar en probeert er een knikker doorheen te rollen, ondertussen luistert hij naar de gesprekken van de grote jongens. Ook de meisjes beginnen te experimenteren met het bouwen van knikkerbanen.

Lees verder

Hanneke Saaltink staat een aantal dagen van de week als groepsleerkracht voor een kleutergroep. Als er tijd is duikt ze haar eigen atelier in. Over haart ervaringen blogt ze op haar eigen site 'Als kunst en onderwijs elkaar raken'. Op deze site laat ze zien wat kunst, onderwijs en kinderen  met elkaar te maken hebben en hoe ze elkaar beïnvloeden.