Accepteren van onzekerheid en de moed die daarvoor nodig is

31 juli 2017

COLUMN - In de omgang met kinderen zijn er geen standaardoplossingen. In de klas is het meestal niet of-of, maar en-en. De ene keer laat je het de leerling zelf uitzoeken, de andere keer stel je grenzen. In dit pedagogische speelveld toont de leraar zijn of haar vakmanschap. Merlijn Wentzel en Jantine van der Weegh bespreken de betekenis van het accepteren van onzekerheid en de moed die daarvoor nodig is . Zij laten u kennismaken met meester Kanamori, een pedagoog die zijn vak verstaat.


Polariserende krantenkoppen domineren het publieke debat over de kwaliteit van het Nederlandse onderwijs. We denken dat we met argument en tegenargument onze problemen kunnen oplossen, maar voor leraren zijn deze tegenstellingen helemaal niet interessant. Zij weten wel beter.

Wij hebben in de loop der eeuwen een sterke waardering voor analytisch denken ontwikkeld. We willen onomstreden vaststellen hoe iets zit, zodat we ons veilig en zeker voelen. Door onze behoefte aan objectieve waarheden zijn we geneigd te zoeken naar tegenstellingen; we willen dat iets waar of niet-waar, goed of slecht, A of B is. Vooral politiek en journalistiek verdragen geen nuance. Veel van onze gesprekken over onderwijs(vernieuwing) zijn daardoor verworden tot felle discussies waarbij iedereen direct wordt ingedeeld bij de eigen of de tegenpartij en we met argumenten over en weer proberen elkaar te overtuigen van ons eigen gelijk en, belangrijker nog lijkt het soms, het ongelijk van de ander.

Ter illustratie enkele citaten uit de kranten van de afgelopen jaren:

“Als we het nieuwe leren alle ruimte geven, groeien komende generaties op tot zelfingenomen individuen zonder het vermogen tot matigheid. Allemaal idols, deelnemers aan Big Brother en Temptation Island, in staat om hun kinderen achter te laten voor de kans op een miljoen euro. De staatssecretaris van onderwijs heeft gelukkig al gepleit voor uitstel. Maar dat is niet genoeg. We moeten terug naar onderwijs waarin wijsheid en morele deugden weer alle ruimte krijgen.” (Nederlands Dagblad, 25-06-2007)

“Op het moment dat een kind geïnteresseerd is, leert het. Interesse is een belangrijke factor, maar in ons huidige onderwijs wordt het afgeleerd. Leerlingen gaan pas leren als ze een toets of examen hebben, maar een maand later weten ze niets meer.'' (NRC 2 juli 2005)

“Wie tegen onderwijsvernieuwingen is, wil terug naar de jaren vijftig. Wie vóór nieuwe onderwijsvormen is, helpt op totalitaire wijze het onderwijs naar de verdommenis. Discussie over onderwijs is van alle tijden, maar het huidige debat is ongekend fel.” (NRC 15 februari 2007)

“De stroming van het nieuwe leren is zo dominant geworden dat men bijna zou spreken van tunnelvisie.” (Ad Verbrugge van de Vereniging Beter Onderwijs Nederland (BON), in NRC Handelsblad, juni 2006)

„BON kan – wat betreft het in stand willen houden van achterhaalde verhoudingen – op één lijn worden gesteld met de SGP.” (Adviseur Lizzy Tabbers in de Volkskrant, januari 2007)

Er wordt gesproken in zwart-wit tegenstellingen als ‘nieuw’ en ‘oud’ leren, ‘docentgestuurd’ of ‘leerlinggestuurd’. Er wordt soms een haast karikaturaal onderscheid gemaakt tussen nieuwe onderwijspraktijk en onderwijs gebaseerd op het traditionele model. Bijvoorbeeld: in het oude leren is de leraar de expert, verteller en beoordelaar en de leerling een passieve luisteraar, in het nieuwe leren construeert de leerling zelf de kennis waar hij of zij behoefte aan heeft, zonder tussenkomst van een leraar.

Helaas is het denken in tegenstelling niet beperkt gebleven tot het publieke debat. Ook in en tussen scholen is nog maar weinig ruimte voor nuance. Er zijn voorbeelden van scholen die dachten te moeten kiezen tussen het één of het ander en daardoor de plank mis sloegen. Er zijn scholen die van leerkrachtgestuurd naar vraaggestuurd onderwijs willen gaan en daarbij alle verantwoordelijkheid in één keer in handen van de leerlingen leggen. Leraren die het gevoel hebben dat ze leerlingen niet meer mogen aanspreken (van het nieuwe schoolconcept). En als de leerlingen dan ook niet meer weten wat ze moeten doen en tenslotte reageren op een manier die hen op dat moment het beste past (pauzeren, zich uitleven in één favoriet vak, de grenzen verkennen) wordt al gauw geconcludeerd: ‘de leerlingen kunnen het niet’ of ‘het nieuwe concept werkt niet’ en is de weg terug gemakkelijk ingeslagen.

Als je zelf al niet de neiging had op je schreden terug te keren, word je daartoe wel aangespoord door de tegenstanders (tevens meestal buitenstaanders die nauwelijks weten wat er zich in de school afspeelt). Want die stonden van het begin af aan al klaar om je na de eerste verkeerd uitgepakte ontwikkeling op hun gelijk te wijzen. Je denkt wel drie keer na voordat je nog eens iets probeert. Die berichten krijgen we ook: scholen die schrikken van de felheid waarmee ontwikkelingen worden veroordeeld en daarom maar liever niet hun nek uitsteken.

Denken in tegenstellingen

In de discussie wordt gedaan alsof de waarheid over ‘goed onderwijs’ bestaat uit tegenstellingen. We worden geacht te kiezen, onze positie te bepalen. De vraag is echter of het denken in tegenstellingen ons wel verder brengt. Simons onderscheidt in zijn essay Paradoxen bij het (nieuwe) leren drie manieren waarop tegenstellingen verkeerd worden ingezet: romantisering, bipolarisatie en antithetisme.

• Romantisering is de neiging om één van de twee kanten van een tegenstelling te idealiseren. Er wordt een te romantisch en ideaal plaatje geschilderd van een van de uiteinden van een tegenstelling.


• Bipolarisatie is de tendens om de tegenstelling in twee polen uiteen te leggen. In plaats van een mate van onafhankelijkheid te onderscheiden wordt alleen gedacht in termen van de tweedeling: afhankelijk of onafhankelijk. Een belangrijke variant als gedeelde sturing blijft daardoor bijvoorbeeld buiten beeld.


• Antithetisme is de tendens om de twee tegenover elkaar gestelde polen als wederzijds uitsluitend te zien. Individueel leren wordt tegenover organisatieleren geplaatst alsof men tussen deze twee zou moeten kiezen en alsof ze elkaar tegenwerken. Natuurlijk zijn er ook tegenstellingen tussen individueel en organisatieleren, maar daarnaast kunnen ze elkaar ook aanvullen en versterken.

Simons werkt de paradoxale relatie tussen sturing en zelfsturing verder uit om te laten zien dat deze drie tendensen vaak tegelijkertijd optreden en als geaccepteerde manieren van denken worden gezien. Een dimensie wordt eerst gebipolariseerd (alsof er geen middenwegen zijn tussen docent- en zelfsturing), dan wordt één kant geromantiseerd (zelfsturing is de enige weg om tot leren te komen) en ten slotte worden ze in het dagelijks gebruik antithetische tegenpolen (docentsturing is in strijd met zelfsturing).

Twee kanten van één medaille

Wat ook verder de gevolgen zijn van deze polarisatie, het onderwijs wordt er niet beter van. Wat is een alternatief? Parker Palmer stelt in zijn boek ‘The Courage to Teach’ voor te accepteren dat pedagogische situaties onvoorspelbaar, contextafhankelijk en soms paradoxaal zijn. Een paradox die door velen herkend zal worden is die van ‘vrijheid en discipline’. Elke goede leraar en iedere goede ouder heeft op één of andere manier leren omgaan met de paradox van vrijheid en discipline. We willen dat onze kinderen en leerlingen zich ontwikkelen tot mensen die vrij denken en vrij leven, maar tegelijkertijd weten we dat wij ze kunnen helpen vrij te worden door hun vrijheid in bepaalde situaties in te perken.

Onderwijs en opvoeding zijn typisch situaties waarin ‘waarheid’ (de juiste beslissing, het goede doen) niet (alleen) wordt bepaald op basis van het rationeel-logisch analyseren van de situatie en het toepassen van empirisch-analytische kennis. In een pedagogische situatie is er bijna nooit één goed antwoord, het gaat eerder om voortdurende afstemming, afhankelijk van de context.

Analyse en wetenschappelijke kennis zijn waardevol. Door onderzoek te doen hebben we een vermoeden hoe iets werkt. Die kennis kunnen we gebruiken en dat moeten we, waar mogelijk, in het onderwijs ook zoveel mogelijk doen. Denk bijvoorbeeld aan motivatieonderzoek, kennis over hoe kinderen leren lezen en onderzoek naar het functioneren van kinderen met autisme. Inzichten uit dergelijke onderzoeken kun je gebruiken bij het ontwerpen van onderwijspraktijk.

Maar in sommige situaties, en vaak in opvoedingssituaties zoals de interactie met leerlingen, is dit soort kennis niet beschikbaar of hebben we er niet genoeg aan. Op die momenten komt het aan op het oordeelsvermogen van de leraar en zijn vermogen in deze situatie het goede te doen. Wetenschappelijke kennis is sowieso van een andere aard dan handelingskennis. In het handelen gaat het om kiezen, het is morele kennis.

Wat doe je bijvoorbeeld in het geval van een jongen die spijbelt als gevolg van ernstige problemen thuis? De leraar van deze jongen zit met een dilemma. Spijbelen is ontoelaatbaar, maar als ze hem straft, loopt ze het risico het contact met de leerling kwijt te raken. Ze begrijpt wat de reden is van zijn gedrag en wil daar rekening mee houden. Tegelijkertijd weet ze dat ze de leerling ook serieus neemt door hem te begrenzen. Daar komt nog bij dat medeleerlingen vragen beginnen te stellen en verwachten dat dit gedrag consequenties heeft. Welke keuzes maak je in een dergelijke situatie? Er is geen enkel wetenschappelijk onderzoek dat daar een pasklaar antwoord op heeft. Het is meer een kwestie van intuïtie, ervaring, handelingskennis en timing. Wat een leraar doet in de omgang met leerlingen heeft veel weg van het improviseren van musici. De benodigde ervaring, kennis en vaardigheden zijn beschikbaar, maar je weet van tevoren niet hoe het zal gaan, wat nodig is om te doen en waar het naartoe gaat. En toch komt er bijna altijd iets moois uit. Dat komt doordat men weet waar men mee bezig is en met inzicht en creativiteit reageert op wat zich op dat moment ontvouwt. In de omgang met kinderen noemen we dit handelen en het daarbij behorende ‘gevoelsmatig weten wat te doen’ pedagogische tact (Van Manen, 1990; 1991;1995).

Hoewel pedagogische situaties dynamisch en beweeglijk zijn, staat de leraar niet steeds voor een geheel nieuwe opdracht. De leraar heeft enkele zekerheden, namelijk zijn ethos (waarden en overtuigingen). De keuze voor een reactie wordt dus niet alleen bepaald door principes van effectiviteit (wat werkt hier in deze situatie), maar ook door normatieve, ethische en affectieve overwegingen (wat vind ik ‘goed’ om te doen). Omgaan met leerlingen is een morele activiteit. Het handelen van leraren komt voor een belangrijk deel voort uit hun persoonlijke overtuigingen en waarden. En deze zijn niet veranderlijk en paradoxaal. Op het niveau van de waarden en overtuigingen kies je eenduidig wat je echt belangrijk vindt. Dat kan in de loop der jaren veranderen, maar verschilt niet per situatie. Op dit niveau moeten er keuzes gemaakt worden, maar in het handelen is er ruimte voor en-en.

De ene keer zal de leraar in het voorbeeld hierboven besluiten het gedrag van de leerling niet te bestraffen en hierover een gesprek aangaan met de klas, terwijl ze een andere keer wel consequenties zal verbinden aan zijn gedrag om hem vervolgens een nieuwe start te laten maken. In beide gevallen ligt daar de overtuiging aan ten grondslag dat kinderen altijd recht houden op nieuwe kansen.

Geen magische mix, accepteren van onzekerheid

Het besef dat er in veel opvoedingssituaties niet één goed antwoord is, veroorzaakt permanente spanning. Deze spanning wordt volgens Palmer vastgehouden in het innerlijk van de leraar. De leraar betreedt elke dag zonder absolute zekerheden het pedagogische speelveld. Leerkracht zijn is daardoor een dagelijkse oefening in kwetsbaarheid.Deze kwetsbaarheid in combinatie met de gewoonte in het onderwijs te denken in goed en fout, kan angst veroorzaken onder leraren. Ter bescherming worden structuren en regels en standaardisaties ontwikkeld. Het gevaar wordt daardoor echter groter, omdat de afstand en de vervreemding alleen maar toenemen. De kunst is de spanning, en het gevoel van onzekerheid dat daaruit voortkomt, te accepteren als wezenlijk onderdeel van het werk in opvoeding en onderwijs. Wanneer er geen acceptatie is, zal de onzekerheid ons er altijd toe brengen de spanning voortijdig te beëindigen. Neem bijvoorbeeld een leraar die een vraag stelt en de stilte die daarop volgt niet kan verdragen. Hij beantwoordt de vraag zelf, met nog meer stilte van de leerlingen in het vervolg. En wat te denken van het bestraffen van een leerling die zich niet aan de opdracht houdt, ook al is hij creatief bezig, met als gevolg een leerling die zich altijd aan de regels houdt maar de moed om zijn eigen weg te gaan verliest? Leraren verkeren de hele dag in een staat van alertheid, die erop gericht is te verbinden en de gezonde creatieve spanning te onderhouden die nodig is om te leren. Dat is het vakmanschap van de leraar. Daar is moed voor nodig. Dat is waar Palmer naar verwijst met de titel van zijn boek: The Courage to Teach.

Pedagogisch vakmanschap

Meester Toshiro Kanamori is zo’n leraar die zijn vak verstaat. In de bekroonde documentaire ‘Children Full of Life’ zien we hoe hij zichzelf als mens volledig beschikbaar stelt voor de levenslessen van zijn groep 6. Kanamori weet een sfeer te creëren waarin leerlingen zich veilig voelen om gevoelens te uiten. De film laat zien dat hij op bepaalde momenten fors ingrijpt, maar de leerlingen op andere momenten laat begaan. Hij is soms zichtbaar verrast door wat zich voordoet op de momenten dat hij een stapje terug deed. Bijvoorbeeld op de dag dat de leerlingen met hun zelf gemaakt vlotten gaan varen. Yuto heeft de hele ochtend zitten kletsen en niet gedaan wat hem gevraagd is, ondanks waarschuwingen. Kanamori is boos en zegt dat Yuto niet mee mag gaan vlotvaren, maar de andere leerlingen zijn het niet eens met zijn beslissing en komen in opstand. Ze houden een emotioneel betoog en zeggen dat zijn gedrag in de klas niets te maken heeft met het bouwen van het vlot. De straf is onterecht. Ze hebben hem nodig in hun team en willen nog een kans voor hem. Kanamori laat wat de kinderen zeggen op zich inwerken en bevestigt hun redenering. Yuto mag mee vlotvaren. Later vertelt Kanamori tegen de camera dat hij onder de indruk is van de ‘overwinning’ van de kinderen: “Zo voor elkaar opkomen en zo zuiver redeneren, dat kunnen zelfs veel volwassenen niet.” Kanamori heeft zijn leerlingen de ruimte gegeven om op te komen voor hun klasgenoot en daardoor heeft zich die dag iets moois voorgedaan. Wat hij deed was niet vooraf beredeneerd of gebaseerd op wetenschappelijke kennis over wat werkt op zo’n moment. Kanamori heeft zich laten leiden door zijn diepste overtuigingen, zijn gevoel en de situatie. Hij heeft vertrouwd op zichzelf en op zijn leerlingen, met als gevolg een prachtige leersituatie die niemand ooit had kunnen voorspellen.

Merlijn Wentzel en Jantine van der Weegh

Literatuur

• Van Manen (1995). On the epistemology of reflective practice. Teachers and Teaching, 1 (1), 33-50.


• Van Manen (1991). Reflectivity and the pedagogical moment: the normativity of pedagogical thinking and acting. Journal of Curriculum Studies, 23, (6), 507-536.


• Van Manen, M. (1990). Beyond assumptions: shifting the limits of action research. Theory into Practice, 29 (3), 152-158.


• Palmer, P.J. (2005). Leraar met hart en ziel. Over persoonlijke en professionele groei. Groningen/Houten: Wolters-Noordhoff.


• Simons, R.J. (). Paradoxen bij het (nieuwe) leren. Binnengehaald op 2/7/2008 van atelier2011.hesasd.nl/downloads/artikel_ParadoxenBijHetNieuweLeren.doc