Waarom huiswerk in de onderbouw van het VMBO zou moeten worden afgeschaft

27 april 2017

‘Gooi leerlingen niet in het diepe, leer ze zwemmen’.  Huiswerk in de onderbouw levert te weinig op en geeft teveel gedoe. Dit schreef Alfie Kohn (2007) tien jaar geleden al in het artikel ‘Rethinking Homework’. Leerlingen raken gefrustreerd, ouder-kind relaties raken onder spanning en het rendement is, volgens Kohn, maar zeer dubieus. Jelle Koopman is leerlingbegeleider en docent, en hij onderzocht, na een probleem waar hij tegenaan liep in de praktijk, wat het belang van huiswerk is in de onderbouw.

Tijdens de rapportenbespreking klaagt biologieleraar K: ‘Het huiswerk is steeds niet af, ik moet hier voortdurend achteraan zitten’. Instemmende blikken volgen. Leerling N. verzucht tijdens een mentorgesprek: ‘Als het huiswerk niet af is krijg ik straf dus ik vul vaak maar wat in’. Mijn stelling luidt: het huiswerk in de onderbouw van het VMBO (zeker voor basis- en kaderleerlingen) moet worden afgeschaft. Dit betoog laat aan de hand van drie argumenten zien dat het anders kan.

Ten eerste levert het te weinig op. Al meer dan 75 jaar wordt er actief internationaal onderzoek gedaan naar huiswerk (Deprez, 2011). Hattie (2013) heeft 161 onderzoeken naar de effecten van huiswerk op leerprestaties vergeleken. Het effect van wel of geen huiswerk is, volgens Hattie, te vergelijken met iemand van 1,80 meter en iemand van 1,82 meter. Er is verschil, maar niet met het blote oog te onderscheiden. Bij 35 procent van de onderzoeken die Hattie vergeleek, had huiswerk geen- of zelfs een negatief effect. Cooper (1989), die tussen 1962 en 2003 meer dan 120 studies naar huiswerk vergeleek, concludeerde dat huiswerk wel iets aan leerprestaties kan opleveren, maar dat bijna alle bestudeerde literatuur uitgaat van ‘de gemiddelde leerling’. Het is daarom maar zeer de vraag deze resultaten wel gelden voor leerlingen uit de basis en kadergerichte leerweg. Bovendien wordt huiswerk vaak op een verkeerde manier opgegeven (Fisher, Lapp, & Frey, 2011). Leerlingen krijgen, volgens Fisher et. al., vaak huiswerk op omdat ze de stof in de les niet afkrijgen. Daarbij komt dat leerlingen de opgegeven stof vaak nog niet begrijpen (Álvarez, 2011). Leerling J. bevestigt dit: ‘Vaak als ik huiswerk krijg, snap ik er nog niks van. Hoe moet ik het dan zelf maken?’ Cooper et al., geven aan dat huiswerk in dergelijke gevallen al helemaal geen effect heeft. Deprez (2011) bevestigt dit. Slecht opgegeven huiswerk of huiswerk opgeven omdat het zo hoort kan, volgens Deprez, zelfs een negatief effect hebben op de leerprestaties.

Ten tweede is het niet eerlijk om van een tiener te verwachten dat hij het zelf al kan. Huiswerk is, volgens Hallam (2006, p.1); 'Elk werk door school opgegeven, welke is uit te voeren buiten schooltijd, waarbij de verantwoordelijkheid primair ligt bij de leerling'. Jolles (2016) vindt het niet eerlijk om de regie over het leren neer te leggen bij de tiener. Van leerlingen in 2017 wordt, volgens Jolles, onterecht verwacht dat zij zelf verantwoordelijk zijn voor de studieplanning en het eigen leergedrag. In de schoolgids van het Ubbo Emmius (2016) staat dat er van alle leerlingen wordt verwacht dat zij per dag gemiddeld één tot twee uren aan het huiswerk besteden. Onbegrijpelijk, omdat van leerlingen uit een eerste basisklas niet hetzelfde verwacht kan worden als van leerlingen uit een vijfde klas havo. Volgens Jolles moeten leraren afstappen van het idee dat een leerling uit deze leeftijdsfase al kan optreden als regisseur van zijn eigen leerproces. Leerlingen weten vaak niet hoe zij het werk moeten oppakken. Dit heeft te maken met de nog onvoldoende ontwikkelde executieve functies (EF). 'EF is een verzamelterm voor denkprocessen (functies) die belangrijk zijn voor het uitvoeren (de executie) van sociaal en doelgericht gedrag' (Smidts & Huizinga, 2011, p. 19).

Dawson en Guare (2010) geven aan dat EF nodig zijn om op een effectieve manier huiswerk te kunnen maken, opdrachten op tijd af te krijgen en te kunnen studeren voor toetsen. De ontwikkeling van de frontale schors, waar de EF zich bevinden, loopt volgens Dawson en Guare door tot in de twintig jaar. Leraren verwachten van leerlingen dat ze hun EF gebruiken, ook al weten zij weinig over deze functies en welk effect ze op gedrag en schoolprestaties hebben. Zo geeft docent R. aan dat leerlingen het echt wel kunnen, als zij maar beter hun best doen. Docent C. vindt dat leerlingen gewoon wat meer discipline zouden moeten hebben. Toegegeven, dat leerlingen het vaak nog niet kunnen neemt niet weg dat de EF wel te trainen en te verbeteren zijn (Diamond, 2012). Volgens Jolles (2016) kan dit door het voortdurend geven van de juiste steun, sturing en inspiratie en dus niet door ze het zelf maar te laten uitzoeken. Volgens Cooper (1989) heeft huiswerk nagenoeg geen effect in het basisonderwijs. In de lage klassen van het VO is dit effect erg klein (Marzano, Pickering & Pollock, 2010). Volgens Kohn (2007) is dit effect zelfs te verwaarlozen. Hier komt bij dat, door veel veranderingen, de overgang van het basisonderwijs naar het voortgezet onderwijs erg moeilijk kan zijn en soms zelfs als zeer verontrustend of schadelijk wordt ervaren (Feldman, 2012). Leerlingen hebben hierin begeleiding nodig. Volgens Jolles (2016) moet men leerlingen niet in het diepe gooien, maar moet hen gaandeweg geleerd worden te leren, te kiezen en te plannen. Hattie (2013) geeft aan dat juist het lesgeven in studievaardigheden en het geven van feedback de leerling wel verder helpt.

Ten derde raken leerlingen door huiswerk gefrustreerd, uitgeput, hebben weinig tijd voor andere activiteiten en verliezen hun interesse in het leren (Kohn, 2007). Leerlingen geven bovendien aan dat het huiswerk vaak de bron is van stress en dat het ten koste gaat van hun vrije tijd activiteiten (Cooper, Robinson & Patall, 2006). Leerling A. bevestigd dat: ‘Je moet de hele dag geconcentreerd zijn. Daarna moet dit thuis weer opnieuw. Dat lukt dan echt niet meer’. Volgens Vulliamy (2013) kan huiswerk er eveneens voor zorgen dat leerlingen hun enthousiasme in het leren verliezen omdat ze hierin geen keuze hebben. Het wordt ze opgedrongen. Naast dit alles, zorgt huiswerk niet zelden voor frictie tussen school en thuis (Cooper, Robinson & Patall, 2006). Leraren klagen, volgens Cooper et al., over een gebrek aan support van ouders. Docent KS. is het daarmee eens: ‘Die ouders verwachten van ons dat wij hun kinderen opvoeden, zelf doen ze niks om bij het schoolwerk te helpen’. Ouders krijgen vaak ruzie met hun kinderen omdat ze zich teveel met het huiswerk bemoeien of juist te weinig (Kohn, 2007). Kortom: het minimale dat het huiswerk oplevert weegt niet op tegen de nadelige effecten zoals het verlies van de ‘liefde voor het leren’ (Kohn, 2007; Vulliamy, 2013).

Een tegenargument is dat leerlingen zonder huiswerk niet goed worden voorbereid op de toekomst. Leerjaarcoördinator A. formuleert het als volgt: ‘Als leerlingen later bij een baas in dienst gaan moeten ze ook met deze verantwoordelijkheid omgaan’. Er wordt inderdaad verondersteld dat huiswerk bijdraagt aan zelfdiscipline en zelfverantwoordelijkheid van leerlingen (Tam & Chan, 2016). Volgens Hallam (2006), die onderzoek deed naar huiswerkstudies van de afgelopen 75 jaar, is hier echter geen enkel bewijs voor. Dawson en Guare (2010) geven aan dat juist voortdurende steun en begeleiding werkt om de ontwikkeling naar zelfstandigheid te bevorderen. Volgens Dawson en Guare is het vastlopen van leerlingen vaak een direct gevolg van de afname van deze ondersteuning door leraren. Daarbij, welke baas (behalve in het onderwijs) vraagt van zijn werknemers om huiswerk te maken? In haar artikel ‘Flipping the Classroom’, schrijft Alvarez (2011) dat wanneer er een leraar fysiek aanwezig is om de leerlingen te begeleiden, zij bovendien minder storend gedrag zullen vertonen.

Een ander tegenargument is dat huiswerk best iets kan opleveren. Docent S. vindt daarom het afschaffen te gemakkelijk en pleit voor het verbeteren van het huiswerk. Volgens Marzano en Pickering (2007) kan huiswerk inderdaad best wat opleveren, mits het de juiste hoeveelheid en moeilijkheidsgraad heeft en het al zelfstandig kan worden uitgevoerd. Eveneens mag het volgens Marzano en Pickering niet ten koste gaan van andere thuisactiviteiten en moet er afstemming zijn met de ouders. Om leerlingen voor te bereiden op de hogere klassen, waar huiswerk wel enig effect kan hebben, is het goed om leerlingen te laten oefenen met zelfstandigheid. Hierbij is het van belang om leerlingen voldoende begeleiding en sturing te bieden (Jolles, 2016). Volgens docent AD., die jarenlang werkte op een huiswerkvrije school, zouden leerlingen in plaats van huiswerk twee tot drie uren extra begeleiding moeten krijgen. In de tussentijd heeft de school de kans om ouders bij het leerproces te betrekken en zo thuis- school partnerschappen te ontwikkelen (Cooper, Robinson & Patall, 2006; Deprez, 2011).

Samengevat kan er geconcludeerd worden dat huiswerk zou moeten worden afgeschaft voor basis- kader leerlingen in de onderbouw. Het levert weinig op, geeft teveel regie aan de leerling en zorgt voor onnodige frustraties. In plaats daarvan moeten docenten de leerlingen beter begeleiden door ze veel sturing, steun en inspiratie te bieden. Het is belangrijk om ouders in dit proces te betrekken. Kortom: gooi leerlingen niet in het diepe, leer ze zwemmen!

Jelle Koopman is sinds 2004 actief in het voortgezet onderwijs, de eerste jaren als docent lichamelijke opvoeding, de laatste jaren voornamelijk als leerlingbegeleider in het VMBO. Verder is hij anti- pestcoördinator.

Literatuur

Álvarez, B. (2011). Flipping the Classroom: Homework in Class, Lessons at Home. Opgehaald op 7-12-2016 van www.neapriorityschools.org

Cooper, H. (1989). Synthesis of Research on Homework. Educational Leadership, 47(3) 85-91. Opgehaald op 14-12-2016 van http://s3.amazonaws.com

Cooper, H., Robinson, J., & Patall, E. (2006). Does Homework Improve Academic Achievement? A Synthesis of Research, 1987–2003. Review of Educational Research, 76(1) 1–62. doi: 10.3102/00346543076001001

Dawson, P., & Guare, R. (2010). Executieve functies bij kinderen en adolescenten. Amsterdam: Hogrefe Uitgevers.

Deprez, J. (2011). Opvattingen over onderwijs en huiswerk. Gent: Faculteit Psychologie en Pedagogische Wetenschappen. Opgehaald op 21-12-2016 van http://lib.ugent.be

Diamond, A. (2012). Executive Functions. Annual Review of Psychology, 33.

Feldman, R. S. (2012). Ontwikkelingspsychologie. Amsterdam: Pearson.

Fisher, D., Lapp, D., & Frey, N. (2011). Homework in Secondary Classrooms: Making It Relevant and Respectful. Journal of Adolescent & Adult Literacy, 55(1) 71-74. Opgehaald op 7-12-2016 van http://about.jstor.org/terms 

Hallam, S. (2006). Homework: its uses and abuses. London: Institute of Education, 1-10. Opgehaald op 21-12-2016 van https://content.ncetm.org.uk

Hattie, J. (2013). Leren zichtbaar maken. Rotterdam: Bazalt.

Jolles, J. (2016). Het tienerbrein. Amsterdam: University Press B.V.

Kohn, A. (2007). Rethinking Homework. Principal, 1-5. Opgehaald op 14-12-2016 van http://silverbeach.bellinghamschools.org

Marzano, R. J., & Pickering, D. (2007). The Case For and Against Homework. Educational Leadership, 64(6) 74-79. Opgehaald op 23-11-2016 van http://www.ascd.org

Marzano, R. J., Pickering, D., & Pollock, J. (2010). Wat werkt in de klas. Vlissingen: Bazalt.

Smidts, D., & Huizinga, M. (2011). Gedrag in uitvoering. Amsterdam: Uitgeverij Nieuwezijds.

Tam, V. C., & Chan, R. (2016). What Is Homework For? School Community Journal, 26(1) 25-44. Opgehaald op 21-12-2016 van http://files.eric.ed.gov

Vulliamy, C. (2013). Is it time we banished homework? Opgehaald op 7-12-2016 van http://www.independent.co.uk