Voor Jan Wiegers (Cito): 'Evalueren is geen sluitstuk, maar een schakel. Het leren gaat door'

17 november 2014

Zou het Cito vorm kunnen geven aan een evaluatie van onderwijs, waarbij naast het cognitieve ook andere wezenlijke aspecten van ontwikkeling in beeld komen? Dat was een publieksvraag op 12 november aan Cito-vertegenwoordiger Jan Wiegers. Hij antwoordde dat Cito onderwijsinhoudelijk terughoudend is, aangezien ‘toetsing maar een klein onderdeel is’ en ‘het Cito aan het eind van de keten zit’. Is dat zo? Luc Stevens antwoordde dat curriculum en toets onlosmakelijk verbonden zijn: ‘Maak je een curriculum, dan maak je feedback- of toetsingsmomenten.’ Daarin mag Cito zich best wat actiever engageren, vond hij. Al eerder schreven we over evaluatie als integraal onderdeel van de leercyclus. Speciaal voor Jan Wiegers publiceert hetkind nogmaals dit interview met onderzoeker Diana Baas: ‘Iedere evaluatie is het begin van een volgende “leerronde”. Leren blijft doorgaan.’
--

Promotieonderzoek Diana Baas: 'Om je competent te voelen, is het goed dat je vergeleken wordt met jezelf en leert zien waar je nog kan groeien' 

Toetsen? Dat associeert pedagoge Diana Baas met stilte, een pen en een blaadje. Ze doet promotieonderzoek naar een heel andere manier van evalueren: geen evaluatie ván het leren, maar evalueren óm te leren, via portfolio’s, zodat leerlingen zicht krijgen op hun eigen leerproces: “Eén schoolleider constateerde: ‘Het gaat dus vooral om de kwaliteit van onze feedback’. Dat was een onbedoeld effect van mijn aanwezigheid. Maar het had misschien wel bedoeld moeten zijn.” Een interview van Geert Bors, dat eerder verscheen in Egoscoop.

We maken een themanummer over toetsen en jij doet onderzoek naar alternatieve vormen van toetsen. Dus steek van wal…

“Nou, bij het woord ‘toetsen’ denk ik aan een blaadje, een pen en schrijven maar. Ik doe onderzoek naar portfolio assessment als alternatieve vorm van beoordelen.”

En dat is iets heel anders?

“Als je kijkt naar manieren van beoordelen, zijn er in wezen twee soorten: Evaluatie ván het Leren (Assessment of Learning) en Evaluatie óm te Leren (Assessment for Learning). Die eerste vorm is het toetsen, zoals wij het op school hebben meegemaakt. Je leert een hoofdstuk, krijgt een toets en dan ziet de leraar wat je wel en niet wist. ‘Hier heb je je cijfer en op naar het volgende hoofdstuk.’ Een aantal kenmerken daarvan zijn dat het aan het eind van een periode plaatsvindt, dat het voor en door de leraar gedaan wordt en dat leerling er geen stem in heeft. Evalueren om te leren is een heel andere vorm, die past bij veranderende inzichten over leren. Het gaat er minder om het geleerde te meten, maar om het leren te stimuleren. Je ‘doet’ de leerling geen toets ‘aan’, maar maakt hem deelgenoot. Je toetst gedurende een hoofdstuk, zodat er nog tijd is om de kennis over dat hoofdstuk te optimaliseren. Want: als een leerling te zien krijgt wat hij fout doet, kan hij bijsturen. Portfolio assessment is een vorm om dat te doen.”

Je zegt “de toets zoals jij en ik hem gehad hebben”. Is die tweede vorm dus van ‘na onze tijd’?

“Hij is in die zin nieuw, dat de aandacht ervoor in de jaren ‘90 sterk is toegenomen. Dat kwam vooral door een reviewstudie van de onderzoekers Black en Wiliam. Zij hebben 250 onderzoeken vergeleken en hun conclusie luidde: Assessment for Learning vergroot het leren van leerlingen. Met name voor kinderen die minder goed mee kunnen komen, bleek het gunstig. Ik denk dat het die kinderen helpt, omdat je niet vergeleken wordt met anderen, maar je jezelf vergelijkt met je vorige leerprestaties. Kinderen zien zichzelf beter worden.”

Ik krijg een associatie met Carol Dwecks theorie over een ‘growth mindset’, een mentale gesteldheid waarbij je jouw capaciteiten ziet als iets dat kan groeien en niet als iets dat nou eenmaal een gegeven is. Dat laatste noemt ze ‘fixed mindset’. Evalueren om te leren lijkt aan te sluiten bij het idee van een growth mindset.

“Er is veel passende motivatieliteratuur. Zelf vind ik het mooi om ‘evalueren om te leren’ te verbinden aan de drie psychologische basisbehoeften van Deci en Ryan: competentie, relatie en autonomie. Om je competent te voelen, is het goed dat je vergeleken wordt met jezelf en leert zien waar je nog kan groeien. Daarnaast wordt de leerling meer betrokken bij het evalueren en wordt zo de relatie met zijn leraar gelijkwaardiger. Daarin schuilt ook autonomie: je krijgt er zelf iets over te zeggen.”

Wat onderzoek je precies? Wat hoop je aan te tonen?

“Een portfolio is een map waarin kinderen hun werk kunnen verzamelen, maar idealiter is het vooral óók een manier om ruimte te maken voor reflecties op eerder werk en op het leerproces. Het is een map die aanleiding geeft voor leraar en kind om in gesprek te gaan; waarin bewust geëvalueerd wordt, waarin nieuwe leerdoelen worden vastgesteld. Onze aanname is dat zo te werken niet alleen leidt tot betere leeruitkomsten dan bij traditionele toetsvormen, maar ook tot meer zelfregulatie en meer intrinsieke motivatie.”

Waar komt je onderzoeksvraag vandaan?

“Ik heb dit onderzoeksvoorstel geschreven toen ik werkte voor het NIVOZ, waar een toename in welbevinden en motivatie bij leerlingen was geconstateerd op basis van een zelfde soort onderzoek. In die tijd kwamen er ook vragen van scholen zelf – scholen die zeiden: ‘Standaardtoetsen passen ons niet. We zijn bezig met manieren van evalueren waarbij kinderen die minder goed meekomen ook zien dat ze talenten hebben en waar je kunt toetsen als een kind eraan toe is.’ Ze gaven aan dat ze zágen dat ze meerwaarde creëerden doordat kinderen gemotiveerder en meer in staat tot zelfregulering leken, maar dat ze moeite hadden dat aan te tonen aan de buitenwereld of hard te maken voor de inspectie. Een positieve verband tussen Assessment for Learning en een hogere intrinsieke motivatie en zelfregulatie van leerlingen hebben we in onze eerste, verkennende analyse inderdaad ook gevonden.”

Hoe ben je in contact gekomen met de scholen die meedoen?

“Mijn onderzoek is een gezamenlijk project van de Universiteit van Maastricht en het Lectoraat Eigentijds Beoordelen in het Onderwijs, van Hogeschool De Kempel, waar ik veel werk met Jos Castelijns. De scholen komen uit het netwerk van De Kempel. We hebben ze simpelweg per brief gevraagd naar hun interesse in het onderwerp. Veertien scholen stapten in, bij wie we een inventarisatie gedaan hebben van hoe ze hun portfolio’s gebruikten. Met zes scholen zijn we vervolgens een tweede, intensiever traject ingegaan.”

Intensiever?

“Het eerste jaar deden we een nulmeting. We onderzochten het gebruik van portfolio’s – we wilden weten in hoeverre de scholen de portfolio’s daadwerkelijk inzetten voor Assessment for Learning. Daarnaast waren we benieuwd naar wat dat betekende voor de leerlingen: we bevroegen hen op hun motivatie en zelfregulering. Verder wilden we weten hoe het stond met de bevrediging van hun ‘psychologische basisbehoeften’ en onderzochten we in hoeverre de leerlingen merkten dat evaluatie om te leren geïntegreerd was in de klas.

'Om je competent te voelen, is het goed dat je vergeleken wordt met jezelf
en dat je leert zien waar je nog kan groeien'

In tweede instantie ging het erom de scholen op dezelfde lijn te krijgen en zijn we heel basaal begonnen met uit te leggen hoe die twee vormen van evalueren werken, hoe het portfolio past binnen Assessment for Learning, wat de componenten zijn waaraan goede feedback moet voldoen, hoe intrinsieke motivatie werkt, hoe je goede open vragen stelt tijdens een feedbackgesprek. Dat zijn de voorbereidingen geweest voor het huidige schooljaar, waarin we echt een interventie plegen.”

En daar hebben die scholen zin in?

“Ja! Onze interventie richt zich op het stimuleren van reflectie. De scholen lieten ons weten dat ze daar nu behoefte aan hadden. We streven ernaar dat de scholen het portfolio nu optimaal gaan gebruiken als instrument voor ‘evalueren om te leren’. En dan ga ik natuurlijk weer meten of de situatie ten positieve veranderd is.”

Behoorlijk complex voor jou als onderzoeker.

“Ja, en ook voor de scholen. Er is heel wat gebeurd. ‘De bijeenkomsten hebben ons nogal aan het denken gezet’, kreeg ik na het eerste jaar te horen. De algemene teneur was dat de scholen eerder vónden dat ze het behoorlijk goed voor elkaar hadden, maar dat ze nu merkten dat ze het portfolio helemaal niet zo goed hadden ingezet. Gevolg: grote frustraties. De conclusie aan het eind van het tweede jaar, stemde me heel blij. Eén schoolleider verwoordde het groeiende inzicht dat ‘goed kunnen reflecteren – van leraar en kind – eigenlijk het allerbelangrijkste is bij portfolio’s.’ Uit de literatuur wist ik al dat de kwaliteit van de feedback die een kind krijgt, een van de belangrijkste sleutels is voor goede portfolio assessment. Hier kwam een schoolleider spontaan tot dezelfde slotsom. Het was een onbedoeld effect van onze aanwezigheid, maar had misschien wel bedoeld moeten zijn.”

Oké. Dus je zag in eerste instantie een dagelijkse praktijk mét gevallen waar het portfolio niet werd ingezet zoals het bedoeld is. Dat lijkt me ook heel relevant.

“Zeker. Dat is ook opgenomen in ons eerste artikel. In de theorie worden veel mogelijke doelen van portfolio assessment genoemd – de rapportfunctie, werk bewaren, reflecteren… Bepaalde doelen neigen meer naar ‘evaluatie van’, en andere naar ‘evaluatie om te leren’. Onze voorzichtige conclusie was dat veel scholen wel zeiden het portfolio te gebruiken voor ‘evaluatie om te leren’, maar dat het in de praktijk eerder een verzamelmap was, waarbij het kritisch kijken naar het eigen leerproces maar mondjesmaat aanwezig was.”

Waarom is die eerste vorm van toetsen – dat evalueren van het leren – zo dominant?

“Omdat het makkelijk is en weinig tijd kost. En ook omdat veel leerkrachten niet op de hoogte zijn van andere vormen van toetsen, terwijl ze in hun les vaak al wel deels ‘evalueren om te leren’. Traditionele manieren van toetsen vinden meestal plaats omdat de school het nodig vindt, omdat de overheid het vraagt, omdat vervolgscholen er hun aannamebeleid op afstemmen. Vaak gebeurt het nog het minst voor de leerkracht. Want die kent zijn kinderen wel.

'Toetsen gebeurt vaak nog het minst voor de leerkracht.
Want die kent zijn kinderen wel'

Daarbij is ‘evalueren om te leren’ nog relatief nieuw. Er zijn nog veel misverstanden over. Het gaat bijvoorbeeld niet om ‘heel veel kleine toetsen aanbieden’, maar om het idee: met kinderen in gesprek gaan, hen de criteria duidelijk maken, zodat ze weten wanneer ze het doel behaald hebben. Die shift is fundamenteel. Zelf op congressen, zie je het breed geïnterpreteerd worden, bijvoorbeeld als ‘teaching to the test’. CITO-voorbereiding, zeg maar.”

Ik kan me die associatie voorstellen: als je de criteria zo duidelijk maakt, zou het kunnen voelen als: ‘Kijk, dit is de route. Je hoeft hem alleen nog maar te lopen.’ Alsof je de plek van de schat alvast verklapt nog voor de puzzeltocht begint.

“Zo moet je het dus niet zien. Stel dat je een opstel moet schrijven en vervolgens de vraag krijgt: kijk eens hoe je opstel kunt verbeteren. Je kunt leerlingen laten zwemmen, maar je kunt ook nadrukkelijk de criteria die horen bij een opstel overleggen. Of beter nog: de leerlingen betrekken in het opstellen van die criteria. Als je leerlingen weten dat een opstel bijvoorbeeld een duidelijk begin, middenstuk en einde moet hebben, kun je als leraar ook gericht feedback geven: ‘Kijk nog eens naar wat we hebben besproken over opbouw.’ Als je je leerlingen als partner ziet, kun je ze ook niet uitsluiten van een eigen inbreng bij de evaluatie.”

Dan wil je ze ook bij het sluitstuk betrekken, bedoel je?

“Ik zie evaluatie niet als een sluitstuk, maar als een schakel. De onderzoekers Hattie en Timperley hebben voor feedback drie heel simpele, maar diepgravende vragen opgesteld: 1) Where am I going? 2) How am I going? 3) Where to go next and how to get there? Iedere evaluatie is het begin van een volgende ‘leerronde’. Leren blijft doorgaan.”

Wordt die andere vorm van evaluatie – het ‘toetsen’ – daarmee overbodig?

“Ze kunnen naast elkaar bestaan. ‘Evaluatie van het leren’ heeft als voordeel dat leerkrachten, ouders, overheid redelijk objectief kunnen vaststellen hoe leerlingen het doen ten opzichte van andere scholen: gaat het nog wel goed op deze school? Maar voor de leerlingen zelf heeft het weinig meerwaarde. Met een nadruk op ‘evalueren om te leren’ help je je leerlingen meer.”

Geert Bors

Voor meer over het onderzoek en de genoemde literatuur, kun je Diana Baas bereiken via: [email protected].
Dit artikel verscheen eerder in het Egoscoop-themanummer 'Toetsen', waarin ook het bezoek van schoolleider Gérard Zeegers en zijn inspecteur aan Pasi Sahlberg stond, dat hier terug te lezen is op hetkind.

 

-------------------------------------------------------------------------------------

“Ik wou dat er nooit een einde kwam aan het portfolio”

Dit hoort onderzoeker Diana Baas van leerlingen:

“Het is niet erg om iets in je portfolio te doen waar veel fouten in zitten. De volgende keer kun je er weer iets in doen wat je goed hebt gemaakt, dan zie je dat je vooruit bent gegaan. Dat is eigenlijk de bedoeling van een portfolio.” (leerling groep 6-7)

“Het leerdoel is het belangrijkst van het portfolio. Dan kun je ergens aan werken waar je nog niet zo goed in bent, dat is wel leuk eigenlijk. Je kunt er echt aan werken. Dat is wel fijn. Je mag ook zelf weten hoe je er aan werkt. Dat is belangrijk, want soms moet je iets doen en dan is het helemaal niet zo’n goede oplossing. Dan denk je bij jezelf ‘dat had je beter zo kunnen doen’.” (leerling groep 7)

“Het portfolio is eigenlijk voor jezelf, als je wil dan mag je het gewoon aan klasgenoten laten zien, maar het hoeft niet.” (Leerling groep 7-8)

“Het leukst aan het portfolio is dat je kunt zien wat je hebt gedaan toen je klein was. En dat je dingen kunt bewaren waar je heel trots op bent. Ik wou dat er nooit een einde kwam aan het portfolio.” (leerling groep 5-6)