Toetsen en pedagogische verantwoordelijkheid

26 november 2014

De onderwijsavond over toetsen, destijds verzorgd door Jan Wiegers, lid van de raad van bestuur van het Cito, heeft uiteraard tot de nodige discussie geleid. De vraag is hoe we deze verder voeren en wel zo dat het toetsen geen eigen werkelijkheid meer is in onze scholen, helemaal losgezongen van het onderwijswerk van leraren en leerlingen. Hieruit komt ook de angst van leerlingen en ouders voort: ze hebben geen enkele invloed op het test- en toetsgebeuren. In de beleving van velen is het een zaak van pech of geluk geworden. Dat is ernstig, want precies niet de bedoeling. Wie speelt daar welke rol en wie is daar voor wat verantwoordelijk? Dat wil zeggen: wie zou voor wat moeten worden aangesproken? Daar wil ik in deze bijdrage op ingaan.

De voornaamste punten die ik hierbij naar voren wil brengen, zijn:

• Als leraren zich voldoende bewust zijn van de noodzaak hun werk te legitimeren, dan kunnen ze zelf om de toetsen vragen die ze nodig hebben;


• Is Cito, en daarachter de democratische legitimering van zijn handelen door de Tweede Kamer, zich voldoende bewust van de pedagogische verantwoordelijkheid die ze dragen?

Jan Wiegers heeft zich tijdens zijn lezing in mijn ogen een vakman getoond. Hij heeft duidelijk gemaakt wat de pretentie van de Citotoetsen is, te weten: richting wijzen voor de docent en borgen van resultaat en niveau en niet zoiets als de kwaliteit van een school bepalen. Toetsen zijn er ten dienste van het inzicht van leraren en scholen in het resultaat van eigen werk vergeleken met anderen en daarmee ten dienste van de ontwikkeling van eigen werk.

Jan Wiegers leek zich uitstekend te kunnen verhouden met de geldigheid van het oordeel van leraren als een valide en betrouwbaar oordeel, zoals bij de overgang van basis- naar voortgezet onderwijs. Duidelijkheid over de pretenties dus, maar er was ook duidelijkheid over de legitimering: afgezien van de wetenschappelijke, psychometrische legitimering (daarvoor gelden strikte regels) rechtvaardigt het Cito zijn werk vanuit de democratische besluitvorming omtrent toetsing in onderwijs, zoals deze in de Tweede Kamer tot stand komt en eventueel op inspectieniveau wordt uitgewerkt. Het Cito voert uit en tracht dit op een voor de scholen prettige manier te doen.

De functies van toetsen

De discussie met Jan Wiegers, na afloop, was gelukkig niet zonder humor en constructief, maar liet ook zien welke majeure problemen overblijven, zoals de manier waarop in scholen wordt getoetst, de manier waarop gebruik gemaakt wordt van uitslagen (denk aan het misbruik bij toelating tot het VO) en het gebruik van toetsing door beleid en inspectie met verhulde sturing van onderwijsprocessen als gevolg. De overheid, vertegenwoordigd door de inspectie, bemoeit zich uitdrukkelijk met de vraag naar het hoe van het onderwijs, ondanks even uitdrukkelijke ontkenning hiervan. Niet rechtstreeks, maar door het effect van de grote nadruk op legitimering van onderwijswerk door zogenaamde objectieve toetsing. De methoden met stip zijn hier een goed voorbeeld van.

Dat in het gesprek met beleidsmakers en inspectie een veel genuanceerder beeld kan ontstaan, maakt de werkelijkheid van de ongewenste toetscultuur niet anders. Evenmin heeft de Tweede Kamer, die het rapport Dijsselbloem destijds omarmde, de passage herroepen waarin de functie van onderwijs werd gedefinieerd als selectie, in die zin dat kinderen naar school gaan om een kans te krijgen en te benutten. Je gaat niet naar school om geselecteerd te worden. En statistisch verantwoorde selectie vraagt een andere toetsing dan de toetsing die leraren en scholen in hun dagelijkse werk behulpzaam is.

De hardliners in de discussie hebben hier voorlopig nog een veilig heenkomen. En evenmin wordt in de landelijke discussie het politieke argument voor vooral frequente strenge toetsing ontzenuwd: toetsing is nodig om het zogenaamde achterblijven (van scholen, van leerlingen) onder controle te krijgen. Van achter het inspectiebureau? Ja. Ook de inspectie heeft al langer te maken met budgetkortingen. Voor een goed oordeel en voor invloed die tot gewenste verandering leidt, moet ze echter op de school zijn.

Onderwijs vraagt tact en verantwoordelijkheid

Maar wie moeten we nu aanspreken? Als we uitgaan van de vraag wie voor wat verantwoordelijk is, lijkt mij de eerste vraag wie verantwoordelijk is voor proces en resultaat in de school. Dat is de school, dat zijn de leraren in hun werk met hun leerlingen. Dat die resultaten hun grenzen hebben, bepaald door allerlei condities, dat weten we allemaal. Maar het zijn niet de leerlingen of de ouders of de inspectie waaraan schoolresultaten moeten worden toegeschreven.

Maar waarom gebeurt dat dan en niet alleen bij ons (zie de literatuur over externe attributies in onderwijs)? Omdat leraren zich maar zeer ten dele verantwoordelijk voelen voor proces en resultaten als deze niet aan de verwachtingen voldoen. Tegelijk weten we ook uit onderzoek dat leraren, zeker achteraf, veel moeite hebben met het verwijzen van leerlingen naar elders en, recent, een grote discrepantie ervaren tussen de ethiek van hun werk en hun motivatie daarvoor enerzijds en anderzijds de publieke status van hun werk dat gereduceerd wordt tot scores en ranking.

Onderwijswerk is klinisch werk, dat is persoonlijk, dat vraagt om tact en ruimte en vooral om vertrouwen en erkende en ervaren verantwoordelijkheid. Wie kan deze discrepantie het beste aanpakken? De school zelf, de leraren. Zij dragen de verantwoordelijkheid voor wat in school wel en niet gebeurt, voor proces en resultaat. Zijn zij daarvoor voldoende draagkrachtig in de zin van beschikbare kennis en bekwaamheid en in de zin van professioneel kapitaal? Met andere woorden is er sprake van teams die ook leergemeenschappen zijn, die hun verantwoordelijkheden kunnen verworden en hun werk kunnen legitimeren?

Hamvraag

Voor mij is hier de hamvraag: in hoeverre zijn scholen en leraren in staat om hun werk te legitimeren en beschikken zij met elkaar in een school over de kennis en de kunde daarvoor of weten ze minstens wat daarvoor nodig is? Met andere woorden: in hoeverre kunnen zij hun verantwoordelijkheid waar maken en dat aan leerlingen, ouders en overheden laten zien?

Dat vraagt in de eerste plaats zelfbewustzijn, persoonlijk per leraar en collectief; de lerarenkamer als verantwoordelijk voor wat in de school wel en niet gebeurt. In dat geval kan de aanwezige kennis en bekwaamheid goed worden benut en uitgewisseld, dan kan ook duidelijk worden wat men nog nodig heeft. En dat alles vraagt weer sterk schoolleiderschap, een zichtbaar en overtuigend gedragen eindverantwoordelijkheid. Geen door de lerarenkamer gedoogde schoolleider.

De Nieuwe Orthodoxie (lees of luister naar Andy Hargreaves) die reeds geruime tijd de ontwikkeling van onderwijs dat leerlingen en studenten concreet voorbereidt op de uitdagingen die nu aan de orde zijn tegenhoudt, zal alleen van binnen uit kunnen worden overwonnen. De eerste bemoedigende tekenen zijn er: de Tweede Kamer is ongerust geraakt over haar positie en geeft haar verlangen om ook de ontwikkeling van onze peuters en kleuters onder controle te brengen op. Maar dan moet je als school wel voorbereid zijn op de vraag of je wel voldoende inzicht en middelen en vooral ‘gemeenschappelijk ervaren verantwoordelijkheid’ bij de leraren in huis hebt om je werk met peuters en kleuters te verantwoorden.

Ik wil maar zeggen: laten we de zaak omkeren. Wie verantwoordelijk is, bepaalt. Als wij weten dat wij daarvoor de noodzakelijke condities als kennis, bekwaamheid en gedeelde verantwoordelijkheid in huis hebben, kunnen wij ook om de toetsen vragen die wij denken nodig te hebben.

De school en de voorspelling

De avond met Jan Wiegers, in de raad van bestuur van het Cito verantwoordelijk voor onderwijszaken, heeft mij nog eens duidelijk gemaakt hoezeer de zaak die wij dienen - goed onderwijs in Nederland – nog altijd geen afgeleide is van in maatschappelijke waarden gefundeerd onderwijsbeleid, dan wel van de deskundigheid van leraren, scholen en opleidingsinstituten en hun verantwoordelijkheid voor een best resultaat, kwantitatief en kwalitatief. Onderwijs is nog steeds voor een belangrijk deel een afgeleide  van een politiek-bestuurlijk-wetenschapscomplex dat geen verantwoordelijkheid neemt voor proces en resultaat in school, slechts wijst op rendement en efficiency met ‘achterblijven’ en ‘goede zorg’ als eeuwig dienende politieke argumenten en toetsen als stok achter de deur. Een low trust complex.

Dat heeft het Cito niet zo bedoeld, dat is goed te begrijpen, maar het onthechte karakter van haar aandeel valt wel op. Waarom draagt het niet ook zichtbaar mee verantwoordelijkheid voor het civiel effect van haar werk? Dat effect is vooral voor de leerlingen en studenten die ‘achterblijven’ en ‘zorg’ behoeven - de favoriete politieke argumenten - contrair aan de bedoeling. Hun toetsuitslagen werken als self-fulfilling prophecies. Eenmaal in het eerste kwartiel van de ranking van scores, altijd in het eerste kwartiel. Terwijl de school er was om die voorspelling ongedaan te maken. De vraag is in hoeverre Cito zich hier ook mede verantwoordelijk voor voelt.