Over het blijvend belang van ‘Zin in Leren’

12 maart 2014

In 2002 nam Luc Stevens afscheid als hoogleraar Orthopedagogiek aan de Universiteit Utrecht. Bij die gelegenheid sprak hij de afscheidsrede ‘Zin in leren’ uit, die daarna als publicatie bij Garant verscheen. Het is daarna regelmatig herdrukt en wordt nog steeds gebruikt in lerarenopleidingen, met name de pabo’s.

Niet alleen daarom is het van belang deze tekst te bespreken. Het is ook een belangrijke bron, omdat Stevens hierin kernachtig zijn visie op de rol van de pedagogiek in het onderwijs weergeeft. Hij breekt een lans voor ‘schoolpedagogiek’, een bekwaamheidsgebied dat het onderwijsproces vanuit de praktijk bestudeert. Dat is volgens hem een belangrijke aanvulling op de moderne onderwijskunde, die vooral vanuit een rationeel perspectief naar het onderwijs als systeem kijkt. De beargumenteerde verbindingen die hij legt zijn sinds de eerste verschijning nog steeds actueel en bruikbaar.

Stevens begint zijn betoog door te stellen dat in gangbaar onderwijsonderzoek de ‘hoe’-vraag prevaleert, en de ‘waarom’- (of ‘waartoe-‘)vraag nauwelijks meer gesteld wordt. Het stellen van die vraag, naar de onderliggende zin van het onderwijs, is volgens hem echter cruciaal voor de motivatie van zowel leerlingen als leraren. Motivatie is een van de sleutelbegrippen in het werk van Stevens. Zijn visie daarop berust op de volgende drie uitgangspunten.

• In de eerste plaats, in lijn met het onderzoek naar motivatie op basis van de Self Determination Theory van de psychologen Deci en Ryan (1985; zie ook Vansteenkiste et al., 2004) dat leerlingen intrinsiek gemotiveerd zijn, en dat die motivatie tot bloei komt als wordt voldaan aan drie psychologische basisbehoeften: autonomie, relatie en competentie.


• In de tweede plaats, dat leerlingen volledig zijn toegerust om te leren. Ze zijn namelijk in staat om kritisch te reflecteren op hun eigen handelen en leerproces: ze zijn in staat tot meta-cognitie. Die kritische reflectie gebruiken leerlingen (en volwassenen) om voortdurend te bepalen of dat wat ze leren, in overeenstemming is met wat ze van belang achten.


• En om die reden, in de derde plaats, is het van groot belang dat er sprake is van een goede relatie tussen de leraar en de leerling. Dat houdt in dat de leraar ruimte geeft aan dat kritische reflectieproces van leerlingen. Leerlingen moeten ervaren dat zij serieus genomen worden, als belangrijke voorwaarde voor het nemen van verantwoordelijkheid voor het leren.

De leraar kan dus belangrijke condities scheppen voor het leren van leerlingen, omdat leren gesitueerd tot stand komt in wederzijdse uitwisseling. De relatie tussen leraar en leerling is volgens Stevens immers ook een opvoedingsrelatie. Deze moet, net als de opvoedingsrelatie thuis, een veilige relatie zijn waarin het proces centraal staat, en niet bij voorbaat het resultaat. Van belang daarbij is dat leraar en leerling beseffen dat de leerling voor zichzelf leert; in een proces dat de leraar niet kan beheersen, maar wel kan faciliteren. Daarmee investeren leraren in respect met leerlingen, en krijgen dan, als ze de autonome ruimte bieden, respect terug.

Een van de problemen in het gangbare onderwijssysteem is volgens Stevens, dat te veel verantwoordelijkheid voor het leren exclusief bij de leraar terechtkomt. Daarbij wordt verondersteld dat de leerlingen volgen, maar Stevens laat zien dat dit noch vanzelfsprekend, noch wenselijk is.

Stevens identificeerde vijf (aandachts-)gebieden waarop de relatie tussen leerling en leraar in het onderwijssysteem bedreigd wordt. Hij duidt daarin de volgende vijf ‘ontkoppelingen’.

Relatie en prestatie

Prestaties van leerlingen worden vooral gezien als individuele cognitieve prestaties, en vervolgens in rangorde gezet. De leerling, en ook de leraar, staat er grotendeels alleen voor om te presteren in competitie. Daarmee wordt prestige belangrijker boven het bieden van een ‘herbergzame’ plaats om te leren.

Het is van fundamenteel belang te beseffen dat leren is ingebed in een relatie: de motivatie om te leren ontstaat voor een belangrijk deel in de verbinding die leraar en leerling aangaan (zie ook Belmont & Skinner, 1993).

Inspanning en resultaat

Er is volgens Stevens geen goede koppeling meer tussen de inspanning van de leerling, en wat hem of haar dat oplevert. Sommige leerlingen doen weinig en halen toch goede cijfers, andere leerlingen werken hard, maar het baat hen niet. Leerlingen leren calculerend te zijn, en met de minste inspanning een redelijk cijfer te halen. De intrinsieke motivatie van veel leerlingen blijft zodoende onaangesproken en onbenut. Toetsresultaten zijn steeds belangrijker geworden voor scholen om hun kwaliteit te tonen. Daarmee verdwijnt hun functie als bron voor leermotivatie voor leerlingen: zij voelen zich geen eigenaar van het resultaat dat ze op toetsen laten zien.

Proces en product

De focus ligt vooral op toetsresultaten en niet op het proces ernaartoe. Dit, terwijl onderwijs toch vooral gezien moet worden als een proces. Daarmee verdwijnt de aandacht voor de (inter-)actie, die belangrijker is dan het eindresultaat. Toetsen is nu vooral afrekenen geworden, en de functie van toetsen als feedbackinstrument, als didactisch middel om te leren, is sterk verminderd. Het lijkt erop dat het onderwijs in de ban van het ‘efficiency denken’ is geraakt: het enige dat telt is zoveel mogelijk product (succesvolle toetsen) in een zo kort mogelijke tijd, tegen zo laag mogelijke kosten.

Theorie en praktijk

Kennis is geabstraheerd geraakt en gedecontextualiseerd. Onderwijs beperkt zich tot rationeel-logische kennis, waaruit ons dagelijks handelen lijkt te zijn verdwenen. Deze kennisopvatting heeft, vanwege de illusie van voorspelbaarheid die ervan uitgaat, groot gezag verkregen. De vraag naar de geldigheid en de validiteit van deze kennis in specifieke praktijken wordt steeds minder gesteld.

De reflectie over ‘goed onderwijs’ is als gevolg daarvan sterk verarmd en het vocabulaire is, op grond van deze eenzijdige kennisopvatting, sterk versimpeld.

Opvoeding en onderwijs

Onderwijs is een instrument geworden, en de school is een instituut geworden dat erop gericht is zo effectief mogelijk bepaalde leerdoelen te halen. Het idee dat onderwijs ook leidt tot persoons- of karaktervorming is naar de achtergrond verdwenen. Leerlingen en leraren voelen zich onderdelen van een mechanisch systeem waarin voorschriften en procedures leidend zijn. Het onderwijs verliest zodoende haar menselijkheid.

Deze vijf ontkoppelingen leiden volgens Stevens tot een gevoel van vervreemding bij onderwijsbetrokkenen. Als antwoord hierop pleit hij voor een organisch uitgangspunt voor het onderwijs waarbij responsiviteit en diversiteit kwaliteitscriteria zijn. Daarvoor is het nodig dat het onderwijs meer vraaggericht wordt; zich meer richt op het individuele ontwikkelingspotentieel van ieder kind; zich meer richt op onderlinge betrokkenheid; en meer gericht is op de relevantie van kennis, in plaats van de superioriteit van kennis.

Hieruit volgt dat ook een andere aanpak voor onderwijsonderzoek nodig zou zijn, waarbij meer behoefte is aan contextuele kennis of ‘phronesis’. Centraal hierbij staat kennis die individuele contexten en specifieke situaties in ogenschouw neemt in plaats van het zoeken naar objectieve oorzaak-gevolg-relaties. Alleen op deze wijze wordt het mogelijk de onderwijspraktijk te begrijpen die met huidige kennisbegrippen nauwelijks beschreven kan worden. Dit impliceert tevens het ontwikkelen van een nieuwe taal die het onderwijsproces vanuit de professionals beschrijft.

Om dit te bereiken pleit Stevens voor de ontwikkeling van een nieuw bekwaamheidsgebied, de schoolpedagogiek. Met opzet noemt hij het geen kennisgebied, omdat het handelen in de praktijk het uitgangspunt moet zijn. Deze bekwaamheid zou gericht moeten zijn op het beschouwen van de dilemma’s die zich voordoen in de leerling-leraar relatie als basis voor het vergroten van het handelingspotentieel van leraren. Weliswaar vindt er nu meer reflectie in lerarenopleidingen plaats, maar dit is nog te gefragmenteerd en wordt door studenten (en ook docenten), nog te veel als een instrumentele oefening beschouwd. Juist de benodigde ‘verbondenheid’, ofwel de responsiviteit tussen student en opleider, wordt te weinig gerealiseerd.

Naast het begrijpen van de school als een systeem, dat gericht is op effectiviteit, vraagt Stevens aandacht voor het begrijpen van het ‘schoolethos’, dat zich uit in micro-situaties in de dagelijkse praktijk van de school. Het schoolethos is de ‘zedelijke motivatie in een onderwijsorganisatie’, ofwel de motivatie die voortkomt uit ethische overtuigingen over wat ‘het goede’ is in onderwijs. Daarmee krijgen we zicht op wat onderwijs betekent voor alle betrokkenen: leerlingen, leraren, schoolleiders en anderen.

Cruciaal hierin is om (opnieuw) een stem te geven aan de leerling ten aanzien van het onderwijs. Leerlingen kunnen leraren opnieuw vertellen waar het om gaat. Het herstellen van de relatie tussen leraar en leerling is volgens Stevens mogelijk als de leerling(en) ruimte wordt gegeven.

Het belang van ‘Zin in leren’

Het belang van deze publicatie zit in de zorgvuldige argumentatie over hoe de huidige inrichting van ons onderwijs leidt tot ontkoppeling en vervreemding, en waarom dit problematisch is. Stevens stelt dat de kwaliteit van de menselijke relatie – gemeten aan de hand van de criteria responsiviteit en diversiteit – centraal zou moeten staan in het onderwijs. Dit is een uniek en consistent geluid dat in de loop der jaren op veel instemming kon rekenen, maar, zoals in scholen en lerarenopleidingen in de praktijk dagelijks ervaren wordt, soms lastig zichtbaar te maken is in concreet handelen.

In de tweede plaats verbindt Stevens, met de introductie van de term ‘schoolpedagogiek’, de pedagogiek met de onderwijskunde. Hij laat zien hoe de pedagogiek zicht kan geven op ‘goed onderwijs’ in brede zin, en zodoende uitstijgt boven het ‘behandelen’ van leer- en gedragsproblemen, die voortkomen uit het opleggen van een bepaalde norm en het als problematisch bestempelen van het afwijken ervan. Op die manier kunnen we er wellicht voor zorgen, dat pedagogiek in het onderwijs niet pas aan de orde komt, als het orthopedagogiek wordt. waar het in de onderwijscontext vaak mee geassocieerd wordt.

Tot slot worden in deze lezing de grondslagen verkend voor een nieuw type onderzoek, waarover ook Harry Kunneman en, meer in de onderwijscontext, Max van Manen en Gert Biesta zich hebben uitgesproken. Dit onderzoek beweegt zich op de snijvlakken tussen de pedagogiek, de onderwijskunde en de filosofie. Stevens pleit voor een kennisopvatting die de praktijk als uitgangspunt neemt, en die ethische vragen daarbij niet uit de weg gaat. De grens tussen sociale wetenschap en geesteswetenschap vervaagt hiermee.

Deze publicatie is een pleidooi, was een scharnierpunt om de vraag te stellen: wat is nog de plek van de pedagogiek in het onderwijs? Die vraag is, zelfs vele jaren na verschijnen van deze publicatie, nog steeds actueel.

Referenties

Biesta, G. (2007). Why "what works" won't work: Evidence-based practice and the democratic deficit in educational research. Educational Theory, 57(1), 1-22. doi:10.1111/j.1741-5446.2006.00241.x

Deci, E. L., & Ryan, R. M. (1985). Intrinsic motivation and self-determination in human behavior. New York: Plenum.

Kunneman, H. P. (2005). Voorbij het dikke-ik. Bouwstenen voor een kritisch humanisme. [Uitgeverij]

Skinner, E. A., & Belmont, M. J. (1993). Motivation in the classroom: Reciprocal effects of teacher behavior and student engagement across the school year. Journal of Educational Psychology, 85(4), 571.

Stevens, L. (2002). Zin in leren. Apeldoorn/Leuven: Garant

Vansteenkiste, M., Simons, J., Lens, W., Sheldon, K. M., & Deci, E. L. (2004). Motivating learning, performance, and persistence: The synergistic effects of intrinsic goal contents and autonomy-supportive contexts. Journal of Personality and Social Psychology, 87(2), 246.