Meestribbelen als leraar, of kiezen voor een coöperatieve vorm en samen aan het werk?

19 april 2013

Waarom lopen alle van buitenaf gewenst onderwijsverbeteringen min of meer op een teleurstelling uit? ‘Omdat de belangen van wensende betrokkenen en praktijkmensen niet parallel lopen’, stelt Ad Maas (1941) vast. In dit artikel pleit Maas, oud-docent en jarenlang werkzaam in allerlei leidinggevende onderwijsfuncties, voor de invoering van een coöperatie of een andere rechtspersoon met een coöperatief concept. Hij kent de afkeer, maar legt uit waarom en spreekt de mensen op sleutelposities aan om stappen te zetten. ‘Meestribbelen met onderwijsinnovatie of wanneer voelt een leraar zich geroepen?’

Als evident is dat zaken opnieuw onder ogen gezien moeten worden, zodat verstandige en effectieve veranderingen mogelijk zijn, dan wil dat nog niet zeggen dat kringen rondom de praktijk van het onderwijs  gemotiveerd zijn om juist daar aandacht aan te geven.

Ik noem twee zulke evidenties, ik zal ze ook beknopt toelichten.

De eerste evidentie is deze: opvoeding in het primaire milieu (allerlei soorten gezinnen) is en blijft van groot belang, maar  het is allang duidelijk dat  de institutie ‘gezin’  (met al zijn varianten)  die opdracht om uiteenlopende redenen niet voldoende aan kan.

Dit ‘tekort’  expliciet maar vooral ook impliciet doorschuiven naar de institutie ‘school’ kan niet succesvol zijn,  omdat  de kwaliteit van de school anders gemeten en gewaardeerd wordt (en moet worden), al heeft de school zonder enige twijfel een belangrijke rol in de opvoeding van kinderen.  Er moet opnieuw nagedacht worden.

De tweede evidentie is deze: we weten allang wat wenselijke  basale onderwijsresultaten zijn, al kunnen we die verhullen in veel verbale mist, ook hoe die aantoonbaar  effectief gerealiseerd kunnen worden en wat de kwaliteiten van een goede leraar zijn. Die zijn namelijk de laatste 10.000 jaar niet veranderd, daarbij inbegrepen dat het steeds noodzakelijk is  dat een leraar vakkundig leert omgaan met nieuw instrumentarium.

In deze lijn willen onderwijsmachten echter niet denken. De gebruikelijk geworden benadering is:  denken van wat rondom opvoeding-onderwijs wenselijk lijkt, de praktijk op basis daarvan waarderen, de tekorten vaststellen, en dan  ander gedrag gaan implementeren (steevast met een aantal ‘voorbeeldige’ scholen) en na enkele jaren concluderen dat de veranderingen niet volgens plan ‘vastgoed’ zijn geworden.

Ik licht deze twee evidenties nu toe, dat zou kunnen (en moeten) via een analyse van de ontwikkelingen in het beleid, maar ik sla dat allemaal over en sluit aan bij de situatie  anno nu.

Opvoedingsresultaten
Media laten zien hoe anno 2013 in bepaalde vormen van Kinderopvang  geprobeerd wordt  klanten  te behouden. Met flexibele tarieven, met allerlei soorten cadeaus en met het maken van onderscheid tussen gouden en zilveren kinderen, op termijn dus ook koperen en ijzeren kinderen (etc.). Gelukkig hebben we nog het duurzame basisonderwijs voor alle kinderen om zonder discriminerende faciliteiten te leren wat een eerlijke samenleving is.

Deze ontwikkeling moet omgebogen worden. Dat kan door basisonderwijs, peuterzaalwerk en kinderopvang anders te organiseren. De ontwikkeling van Brede scholen is de laatste 20 jaren goed op gang gekomen, maar deze organisatievorm gaat niet ver genoeg. Ook krimpsituaties dwingen nu tot het ontwikkelen van Nieuwe Brede scholen of Integrale Kind(erdag)centra.

Hoewel het concept van een Brede school terecht veel waardering geniet,  wordt aanhoudend  gewezen op tekorten in het concept. Deze tekorten komen er allemaal op neer op de omstandigheid dat er op allerlei niveaus in de Brede school geen sprake is van een ongedeelde organisatie.  De verhalen over de noodzaak of wenselijkheid van meer inhoudelijke afstemming tussen de werksoorten,  een integraal personeelsbeleid,  gezamenlijk optreden extern en eenheid in leiding en management zijn er te over. Deze pleidooien raken echter niet direct de kern van de zaak.

Voorwaardelijk is een integraal bestuur. Ik ga nog een stap verder en pleit voor een coöperatie ˡ  of een andere rechtspersoon met  een coöperatief concept.

Een coöperatie heeft een bestuur, de beslissingsmacht ligt bij de leden(- raad), de leden zijn eigenaar van de coöperatie, de leden kunnen commissies inrichten, een raad van commissarissen is mogelijk maar niet verplicht.  Een coöperatie kan zeker een bepaalde soort aandeelhouders hebben. Statuten en huishoudelijke reglement zijn uiteraard van groot belang. De coöperatie dient volgens de wet een doel te hebben dat zich richt op het voldoen van een bepaalde stoffelijke behoefte  van haar leden. De juridische kenmerken van een coöperatie in de Nederlandse situatie moeten we dus anno 2013 ook vanuit deze invalshoek lezen.

In een juridische benadering kan de  coöperatie voor een ideëel doel gezien worden als een probleem. Het gaat namelijk om organisatie zonder winst -oogmerk en met een strikt sociaal doel. De inkomsten zijn subsidies, ouderbijdragen en andere inkomsten. Ouderbijdragen  zijn inkomensafhankelijk (bij voorkeur via de Inkomstenbelasting) en afhankelijk van de mate dat van Opvang gebruik gemaakt wordt. Als na aftrek van de kosten een batig saldo resteert ,  dan gaat dat niet naar leden, maar naar vastgestelde reserveringen en naar algemene  reserve.

De Nederlandse wetgeving is (nog) niet toegesneden op een coöperatie met een sociaal doel en een doel inzake sociale innovatie.

Uiteraard moeten we de politiek en de rijksoverheid vol ijver stimuleren om de wettelijke tekst bij te stellen, maar ondertussen moeten  we roeien met de riemen die we hebben. We kunnen ervoor kiezen om te werken met passende bestuursvormen voor een IKC of Nieuwe Brede School, namelijk de vereniging  of de stichting en om deze bestuursvormen statutair te voorzien van een coöperatieconcept.

Afkeer

De algemene afkeer van de verenigingsvorm is begrijpelijk vanuit ervaringen de jaren 1960-1980 , maar moet nu niet meer gekoesterd worden  als een soort legitimatie om democratie op afstand te houden.  De vereniging staat in principe dichter bij de coöperatiegedachte. Voor de Stichting als coöperatie komt er meer statutaire inspanning  kijken. Een stichting is in essentie een on-democratische bestuursvorm, in een aantal gevallen overigens goed te verdedigen, maar niet als het om een Nieuwe brede school /IKC gaat. De wetgeving is dus te omzeilen door een bekende en erkende rechtspersoon te voorzien van coöperatieconcept.

Er kan onmiddellijk begonnen worden met  een samenwerkingsovereenkomst die leidt tot een coöperatie-concept.

Deze bestuurlijke aanpak is noodzakelijk om te bereiken dat kinderen opgevoed worden in organisaties die ingesteld zijn op ‘samenwerking en solidariteit’ en om te voorkomen dat de werkers in onderwijs en opvang gemaakt worden tot slaven (een pedagoog was in de klassieke tijd een slaaf).

De kinderopvang moet  de commerciële wereld verlaten, en dat geldt zeker voor die organisaties die vanuit een commercieel doelstelling aan kinderopvang zijn gaan doen. Deze belangrijke werksoort moet zich invoegen in coöperaties. Dit moet van onderop en liefst maatschappijbreed gebeuren; binnen de huidige politieke verhoudingen is er van de Landelijke overheid niets goeds te verwachten.

Onderwijsresultaten
Het basisonderwijs staat aan het begin van een nieuwe fase in de onderwijstechnologie en dat is een goed moment om weer eens stil te staan bij de kwaliteit van dat onderwijs. Een ingrijpende vernieuwing in het basisonderwijs zal zijn dat steeds meer onderwijsprogramma’s op tablets terecht komen. Er zijn geen ingewikkelde redeneringen nodig om te begrijpen dat daardoor betere resultaten bereikt worden.

Methodes op tablet
Elk kind heeft een tablet waarop de voor een bepaalde leerfase relevante onderwijsleerstof is geplaatst,  en die omvat alle werkmateriaal dat de leerlingen ter beschikking moeten hebben in een bepaalde periode.  Het oproepen van dit materiaal kan de leraar centraal regelen via een dashboard. Hij heeft ook een monitor waarmee hij alle leerlingen nauwkeurig kan volgen.

Zoals:
of de leerling met de goede taken bezig is,
of zij inderdaad  actief is,
en ook hoe ze  bezig is.

De stijl van werken van elke leerling is zichtbaar. Er zijn leerlingen die eerst alle gemakkelijke opgaven maken (binnen is binnen, denken ze, stereotype: toekomstige handelaren) , maar ook leerlingen die zich laten leiden door de aangegeven volgorde  en dan dus kunnen blijven steken (stereotype: toekomstige ambtenaren), maar er zijn ook leerlingen die met goede moed doorgaan en na enige tijd terugkeren naar de plaats van het nog niet kunnen (stereotype: toekomstige ondernemers).

De leraar kan in een matrix uiteraard zien hoe het met de groep gaat, dus ook met elke leerling afzonderlijk en hij kan de aandacht richten op leerlingen die gedrag vertonen dat deze aandacht verdient. Dat niet alleen: het vastleggen van de resultaten van de groep en van elke leerling, maar ook de opvallende problemen bij het maken van de taken kunnen in een oogwenk vastgelegd worden. Transport van bepaalde informatie naar bijvoorbeeld het Leerlingvolgsysteem en naar eventueel andere dossiers is snel en effectief te regelen. De leraar wordt verlost van een veelheid onderwijskundige bureaucratie.

Wat hier beschreven staat geldt natuurlijk vooral voor de onderwijsleergebieden die een leergangkarakter hebben. Voor de wereldoriënterende  activiteiten kan er ook heel wat op de geschetste manier, vooral als men een bepaald  basaal kennisbestand van belang acht. Het is echter wel een goede zaak dat wereldoriënterende en kunstzinnige activiteiten juist ook heel anders aan de orde komen, en dat geldt natuurlijk zeker voor  motorische en sportieve activiteiten.

Een inspiratiebron is bijvoorbeeld het logboek Levenslessen van meester Kanamori. Variatie in het onderwijsgebeuren is nu eenmaal een belangrijke factor om met plezier te leren en naar school te gaan.

De productieve leergroep

Onderwijssystemen die (internationaal) goed presteren hebben alle een moderne variant van het ‘leerstofjaarklassensysteem’ in stand gehouden.  De kern  ervan is dat leerlingen van ongeveer dezelfde leeftijd in een groep ongeveer hetzelfde programma volgen.   Ondanks ‘ongeveer dezelfde leeftijd’ zijn er allerlei relevante verschillen tussen deze leerlingen.

Daarom is een leerstofjaarklassengroep een heterogene groep waarin differentiatie en individualisering  vrijwel altijd noodzakelijk zijn.

Soms past een leerling niet voldoende in zijn leeftijdgroep. Dan kan de vaste leergroepordening doorbroken worden door een leerling een bepaald onderwijsleergebied  in een andere groep te laten volgen. Er wordt dan meer gedacht in leerstoffasen.  Er zijn systemen waarin alle leerlingen een plaats krijgen in de voor hen geschikte leerstoffasegroep: dan wordt het criterium van ongeveer dezelfde leeftijd losgelaten en wordt meer gelet op de leervorderingen.

Kenmerkend voor beide systemen is dat leraren een ‘didactisch aanspreekbare groep’ bij zich hebben, en dat dus gezamenlijke activiteiten maar ook differentie en individualisering  beter te overzien en te hanteren zijn en dus (lettende op het belang van alle leerlingen) productiever uitpakken. Ook de inzet van nieuwe onderwijstechnologie wordt hier doelmatiger.

Deze manier van denken is echter niet populair: men houdt graag vast aan ondeugdelijke tegenstelling tussen didactische aanspreekbare groepen   enerzijds (‘klassikaal’ genoemd) en differentiatie en individualisering anderzijds.

De goede leraar

In de wijze waarop ik de leerstofjaarklas belicht, speelt een visie op de goede leraar een hoofdrol. Een goede leraar houdt op een pedagogisch juiste wijze van kinderen en weet ze te coachen tot goed werk. Het gaat altijd om een ondernemende sfeer, maar ook om inhoudelijke effectief gedrag.

Ik ga uit van een leraar die  onderwijsleerinhoud  beheerst en daartoe intrinsiek gemotiveerd is. Verder is van belang een werkelijk  overzichtelijke en haalbare taak, dus geen  op-hoop-van-zegen- ideologie die van de leraar van alles en nogal eens teveel verwacht.  Omgangsvaardigheid, inhoudelijke bekwaamheid en creativiteit en overzichtelijkheid / haalbaarheid  (dus: de ‘didactisch aanspreekbare groep’) zijn voorwaarden voor de beste kwaliteit van de onderwijsresultaten. Dit geldt natuurlijk voor veel beroepen die gewetensvol uitgevoerd worden en moeten worden.

Echte verandering
De laatste 50 jaar zijn er allerlei veranderingen de revue gepasseerd die als  kenmerk hadden dat de leraren gezien werden als functionarissen die alleen met ondersteuning in staat waren hun onderwijs te veranderen. Dat is wel erg opvallend, want voor die tijd was het vooral het onderwijs zelf dat initiatieven nam om onderwijs daadwerkelijk te verbeteren. De praktijk ontdekte behoeften aan verbeteringen en die kwamen ook geleidelijk tot stand. Daarbij was professionalisering en coaching natuurlijk van groot belang.

In de jaren na 1960  ontwikkelde zich in het spoor van Amerikaanse  ‘educational psychology’ een onderwijskunde die afstand nam van de meer traditionele pedagogiek. Hieruit kwamen  ideeën voort over verbetering van het onderwijs, maar de ideeën zelf en het daarbij horende taalgebruik sloten niet aan op wat de praktijk over het algemeen dacht en besprak.  Dit is de eerste vervreemdingskloof.

Vanaf de jaren 1980 kwamen daar bij dat er andere opvattingen over het aansturen en besturen van scholen dominant werden. Schaalvergroting, veranderingen in het besturen van de scholen en vooral het invoeren van een meer Angelsaksisch georiënteerde bestuurlijke macht,  leidde tot een tweede omvangrijke vervreemding in de praktijk van het onderwijs. Hier werd ook een pervers element duidelijk: de praktijk  voelde de laatste decennia wel aan dat het onhandig was om hard tegen deze vervreemdingen in te gaan en dat meestribbelen beter werkte. Men innoveerde min of meer welwillend mee.

Ondertussen  zag die onderwijspraktijk goed genoeg dat de werkelijkheid van opvoeding en onderwijs niet gezien en niet gewaardeerd werd.  De praktijk verbeterde als vanouds intrinsiek wel allerlei zaken die beter konden, namelijk zaken waar de praktijk zich eigenaar van voelde en kon voelen. Maar om je als medewerker en team keihard uit te sloven voor hogere salarissen en bonussen van colleges van bestuur en managers of voor PISA-successen van de overheid was wel wat teveel gevraagd.

Dat de onderwijsinspectie ook een politiek en bestuurlijk instrument was geworden,  werd na werktijd vaak geconstateerd.

Leraren organiseren

Er is natuurlijk van alles te zeggen over onderwijsbeleid en over de opleidingen, maar het is duidelijk dat veel meer waarde gehecht moet worden aan de mogelijkheid dat leraren zich binnen en buiten scholen organiseren.  Het grote punt is dat de huidige visie op leraarschap uiteraard verkondigd wordt als modern en toekomstgericht, terwijl ze in feite nu al gedateerd is.

In de nieuwste rapporten over de kwaliteit van het onderwijs wordt gewezen op de twee belangrijkste pijlers: een geordende schoolorganisatie en professioneel leraarschap. Wanneer is een leraar professioneel? Bij het beantwoorden van die vraag moeten leraren direct betrokken zijn. Met hun professie bepalen zij voor een belangrijk deel de schoolcultuur. Ze hebben er alle belang bij om met elkaar in gesprek te zijn over het best mogelijke onderwijs, rekening houdend met de diversiteit van leerstof en vakken. Verantwoordelijkheidsgevoel en ambitie berusten dan bij de juiste personen. Er is zeker zo’n beweging van onderop nodig.

Uit de hand gelopen

De maatschappij is er inmiddels wel van overtuigd dat de grootschaligheid uit de hand is gelopen is. Reorganisaties zijn noodzakelijk. Maar daarmee zijn de machtsverhoudingen nog niet veranderd. Scholen moeten weer overzichtelijke organisaties worden met een hoofdrol voor het team van leraren. Leidinggevenden moeten allemaal ook een structurele taak hebben in het primaire proces. Dan ontstaat een gezamenlijke visie die echt iets waard is. Beleid voeren op verre afstand van de praktijk moet grotendeels verdwijnen. In de scholen moet zich een coöperatieve wijze van werken ontwikkelen.

Er zijn mogelijkheden om nu al verbeteringen in gang te zetten. Die mogelijkheden hebben allemaal te maken met een constructieve visie op het beroep van leraar.

Ad Maas (1941) te Leende is pedagoog-onderwijskundige en publiceerde onlangs: Opvoeding is democratisch leiding geven en Basisonderwijs op weg naar integrale kinderdagcentra, beide Uitgeverij Aspekt,  Soesterberg 2012