Kunst in onderwijs, in briefvorm: ‘Eerst maar eens gewoon kijken en luisteren...

9 oktober 2024

Op het symposium Kunst in onderwijs presenteerde Reyer Ploeg – zelf veertig jaar werkzaam in onderwijs – onderzoeksresultaten op drie scholen in het voortgezet onderwijs. Hij ging op zoek naar de betekenis van de kunstvakken op leerlingen, maar ook op ouders en docenten en bracht die ‘resultaten’ op dinsdag 1 oktober in beeld. Reyer vroeg Evert Bisschop Boele – lector Kunsteducatie op de Hanzehogeschool in Groningen – om op het symposium in Amersfoort iets aan zijn werk toe te voegen. Diens ‘keynote’ kreeg de vorm van een brief.

(NIVOZ heeft de originele tekst licht aangepast en voorzien van tussenkopjes en streamers).

Eerder maakte Rob van der Poel een NIVOZ-podcast met Reyer (en Edith) Ploeg, in de aanloop naar dit symposium. Lees hier: Wat doet kunst in onderwijs? Later vind je ook de film en de keynote van Reyer op dit platform terug.

Een brief aan Reyer.

Je hebt me gevraagd om wat te zeggen over kunsteducatie op je symposium in Amersfoort. Dat organiseer je naar aanleiding van je onderzoek. Je snapt: ik doe dat natuurlijk graag. Best een vererende vraag. Valt het niet ook een beetje samen met je komende afscheid van het werkzame leven?

Ik weet niet of jij zo iemand bent die na zijn pensioen graag in het veld actief blijft. Als dat zo is gun ik je dat. Maar misschien ga je al je kennis en ervaring ook wel op een andere manier inzetten. Er zijn plekken te over die mensen in de derde levensfase – jij binnenkort, en over een paar jaar ik zelf ook – van harte verwelkomen. Ik geef je een leestip: The Good Enough Life, van antropoloog Daniel Miller. Etnografisch onderzoek naar gepensioneerden in een Iers stadje. Zeer inspirerend.

Ik schrijf je deze brief, Reyer, omdat ik brieven zo’n fijn medium vind. Vroeger, toen ik student was, schreef ik wekelijks een aantal brieven aan vrienden en vriendinnen. Op papier, met een vulpen.  Als ik aan brieven denk, dan denk ik onwillekeurig aan de brievenboeken van Gerard Reve. Natuurlijk aan de correspondentie die hij in boekvorm uitgaf. Ik vond destijds de Brieven aan Josine M. wel een hoogtepunt. Maar ook aan de egodocumenten-in-briefvorm Op weg naar het einde en Nader tot U. Sommige van die brieven hebben een naam. ‘Brief door tranen uitgewist’, bijvoorbeeld. En sommige ook een aanhef. De ‘Brief in een fles gevonden’ begint zo: “Gerard Kornelis van het Reve aan de lezers van Tirade. Op de wijze van ‘Een Duif Van Verre Terebinten’. Voor de orkestmeester. Een kunstig lied.”

Is dat niet mooi? “Voor de orkestmeester.” En: “Een kunstig lied.” En vooral ook die Terebinten. Dat ga ik met deze brief ook proberen: jou, de orkestmeester, een kunstig lied toe te zingen, in prozavorm. Dat lijkt misschien een beetje op gespannen voet te staan met het idee van een ‘keynote’. Nog wel door ‘dr. Evert Bisschop Boele, een gerenommeerd expert op het gebied van muziekonderwijs’. Dat zegt de aankondiging van dit symposium, enigszins ronkend. Maar ik moet niet zeuren. Dat ronken is met mijn goedkeuring. Dus het is mijn eigen schuld.

Dat van die gerenommeerde expert, dat weet ik niet zo goed. Ik denk, Reyer, eerlijk gezegd dat jij dat bent. Maar maak je niet ongerust. Ik zal zeker ‘argumenteren dat elk individu een unieke kunstzinnige persoonlijkheid heeft en dat kunstonderwijs gericht moet zijn op de ontwikkeling van die persoonlijkheid door de wereld te ontsluiten en ontwikkelingskansen aan te reiken.’  Want dat belooft de aankondiging. En ik zal me er niet van afmaken door te stellen dat ik dat dan bij dezen gedaan heb. Waarna ik dan de handen vrij heb om de rest van dit half uurtje te vullen met moppen die ik op dinsdagavond in mijn shantykoor heb opgepikt.

Maar laat ik je, om te beginnen, lichtelijk kastijden. In de voorbereiding op dit praatje heb ik natuurlijk je artikle in de Kunstzone gelezen. Ik heb een voormontagevan je film gezien. En ook de recente podcast van NIVOZ beluisterd. In die podcast reflecteer je op het op je nemen van de rol van onderzoeker. Dat is eigenlijk de reden waarom wij hier bij elkaar zijn. Want jij presenteert hier je onderzoek. En zoals zo vaak bij mensen uit de kunsten, of het onderwijs, of beide, spreek je daar een zekere weerstand uit. Concreet door te stellen dat je niet zo’n zin hebt in dat APA-gedoe. En breder in je uitspraak: "Wat kunst wil om kunstzinnig te zijn is iets anders dan wat wetenschap wil om wetenschappelijk te zijn".

Wat kunst wil om kunstzinnig te zijn is iets anders dan wat wetenschap wil om wetenschappelijk te zijn.

Beelden
Ik snap dat, Reyer. De beelden die over ‘de wetenschap’ heersen zijn die van protocollen en formulieren. Van laboratoria en witte jassen. Van objectiviteit en afstandelijkheid. En van meten, en van APA. Beelden die maar al te graag door vele wetenschappers in stand worden gehouden. Ik snap de weerzin daartegen omdat ik die deel. Maar, Reyer, dat is niet ‘de wetenschap’. ‘De wetenschap’ bestaat niet. Wat wel bestaat is een zeer pluriforme gemeenschap van onderzoekers. Onderzoekers die, allemaal op hun eigen manier, proberen zichzelf en anderen iets wijzer te maken omtrent deze wonderbaarlijke, mysterieuze en onbegrijpelijke wereld waarin wij verkeren. Waarin wij geworpen zijn, om het maar eens met Martin Heidegger te zeggen.

Sommige onderzoekers denken dat dat alleen afstandelijk kan. Dat is het dominante beeld dat de samenleving van de wetenschap heeft: objectiviteit, waarheid. En het is ook wat de machthebbers in de wetenschap over zichzelf vertellen. Maar andere wetenschappers denken dat dat wijzer worden alleen op zeer persoonlijke manier kan. En alle smaken daartussen in bestaan ook. In al die diversiteit – van Randomized Control Trials tot auto-etnografisch artistiek onderzoek – is er desondanks iets wat ons bindt. Dat is de poging om, zoals ik dat zelf graag noem, een plausibele duiding te geven.

Verhalenvertellers
Wetenschappers zijn duiders. In zekere zin zijn ze verhalenvertellers. Maar wat hen onderscheidt van andere verhalenvertellers – van Gerard Reve, bijvoorbeeld – is dat wetenschappers naar duiding streven. En dus naar een zekere abstractie. En dat ze hun uiterste best doen om hun duiding zo plausibel mogelijk te laten zijn. Als het goed is niet om gelijk te hebben of te krijgen; maar juist om zich bekritiseerbaar te maken, door hun plausibiliteitsclaims open en bloot op tafel te leggen. Zodat er debat ontstaat.

Je zegt in de podcast: “Wat kunst wil om kunstzinnig te zijn is iets anders dan wat wetenschap wil om wetenschappelijk te zijn”. Ik snap dat dus, maar ook een beetje niet. Als ‘wetenschappelijk zijn’ betekent: witte jassen, afstandelijkheid, en APA, dan is kunst inderdaad iets heel anders. Een symfonie behoeft geen voetnoten. Maar als wetenschap de poging is om een plausibel, duidend verhaal over de wereld te vertellen, dan liggen kunst en wetenschap misschien toch wel dicht tegen elkaar aan.

Als wetenschap de poging is om een plausibel, duidend verhaal over de wereld te vertellen, dan liggen kunst en wetenschap misschien toch wel dicht tegen elkaar aan.

Wat niet wil zeggen dat het hetzelfde is. In die zin kijk ik met enige scepsis naar de groeiende beweging die vindt dat ‘kunst zo ongeveer wetenschap’ is, zoals een lectorenplatform van kunstlectoren beweert. Laten we er toch ook maar aan vasthouden dat kunst en wetenschap andere dingen doen. En dat het misschien wel hip, maar niet zo verstandig is, om bijvoorbeeld van kunstenaars te verwachten dat ze kennis opleveren zoals de wetenschap dat doet. Kunst, lijkt me, geeft niet per se een zo goed mogelijk onderbouwde duiding. Je zegt zelf: “Op kunstzinnig gebied kun je heel veel dingen die in het leven spelen, die je tegenkomt - emotioneel of psychologisch - in beweging brengen, zonder dat je precies hoeft te weten waar het over gaat.” Dat lijkt me juist, Reyer. En de ambitie van de onderzoeker is om, in het kader van die plausibiliteitsclaims, juist wél uit te leggen waar het precies over gaat.

Ik vind het ook nooit zo verstandig van de kunsten om wel artistiek onderzoek te claimen maar dan te zeggen dat het ‘niet gaat om kennisproductie’. Recent las ik een bewering van een artistiek onderzoeker dat ‘research should not claim to produce knowledge; it should come from the heart’. Onderzoek moet niet beweren kennis op te leveren, maar moet uit het hart komen. Dat is voor mij echt een brug te ver. Is het zo moeilijk om te accepteren dat er kunst bestaat – dat er muziek is, dat er romans en gedichten bestaan – en dat er wetenschap is? En dat die verhalen vertellen, maar op verschillende manieren? En dat juist die verschillende manieren het leven zo rijk maken? Precies omdat ze verschillend zijn?

Reyer, ik dwaal af. Daar houd ik van. Maar ik heb maar een half uur. In brieftermen: ik heb een dikke 5000 woorden om te gebruiken. En ik ben nog niet eens begonnen aan wat ik beloofd heb. Dus daar gaan we.

Kunstzone
Ik las natuurlijk je artikel in de Kunstzone. Hulde – deel je kennis. Je uitspraken dat “70% van de geënquêteerden [iets] vindt” neem ik even voor kennisgeving aan. Veel interessanter vind ik andere bevindingen uit je onderzoek. Bijvoorbeeld dat scholen zelf doelen formuleren omtrent het kunstonderwijs. Maar dat de geïnterviewden ook nog allerlei andere effecten noemen. Kijk, daar worden we wijzer van. Het is een mooie toets op jouw, of onze, veronderstellingen. Wij denken dat kunstonderwijs iets doet. Maar laat degenen die dat kunstonderwijs ervaren zelf maar aan het woord over wat het voor hen doet. Mooi. Je bent bijna een etnograaf, net als ik: iemand die probeert de ervaring van anderen vanuit het eigen perspectief van die anderen te achterhalen. Daar houd ik van, Reyer.

Je bent bijna een etnograaf, net als ik: iemand die probeert de ervaring van anderen vanuit het eigen perspectief van die anderen te achterhalen.

En wat is dat dan, dat kunstonderwijs doet, en dat kunstonderwijs nog meer doet? Scholen en leerkrachten hebben, zo schrijf je, als doelstellingen: leerlingen in contact met de wereld brengen; leerlingen hun gedachten en gevoelens laten onderzoeken en uitdrukken; leerlingen leren zich kwetsbaar op te stellen en zo ook verschillen met anderen te accepteren en waarderen; leerlingen zelfvertrouwen meegeven; en allerlei algemene vaardigheden leren.

Je schrijft: dat doet het allemaal, we herkennen dat terug in de verhalen van leerlingen. En daarnaast geeft het hen rust; wordt school er leuk van; laat het ze reflecteren; en verruimt het hun blik.

Dat is mooi, en bemoedigend. En wat ik interessant vind is dat je in de Kunstzone schrijft dat die effecten door leerlingen niet verwacht worden. Je citeert een leerling: “Ik denk dat het belangrijk is dat er niet vanaf het begin een keuze is of je kunstvakken krijgt. Eerst weet je nog niet dat het je zo kan helpen. En dan word je verplicht, en dan kom je er achter hoeveel je er eigenlijk aan hebt.”

Opmerkingen
Ik ga nu vanuit mijn eigen perspectief daar een aantal opmerkingen bij maken. Uit die opmerkingen wordt hopelijk een beetje duidelijk hoe dat perspectief van mij in elkaar steekt. Waarmee ik dan de belofte inlos mijn ideeën over idiocultureel muziekonderwijs te delen.

Ik pik er vier punten uit. De eerste is dat uit jouw onderzoek blijkbaar naar voren komt dat kunstonderwijs leerlingen afleiding biedt van andere vakken. Het biedt afwisseling, schrijf je, en dat motiveert. En leerlingen ervaren rust in hun kunstonderwijs. Daardoor hebben ze minder stress en kunnen ze beter functioneren bij andere vakken.

Ik ga er maar niet op in wat dat dan zegt over die andere vakken, en over ons schoolsysteem. Maar opvallend is het wel. Leerlingen ervaren die kunstlessen blijkbaar als een soort vrijhaven.

Leerlingen ervaren die kunstlessen blijkbaar als een soort vrijhaven.

Wij hebben zelf recent intensief met een – veel beperkter – aantal leerlingen gepraat over kunstonderwijs op school. Grappig genoeg noemde een aantal leerlingen datzelfde. Tot in het extreme als ik mijn onderzoeker mag geloven. Sommige leerlingen zeiden dat ze school niet hadden volgehouden als ze geen kunstlessen hadden gehad.

Dat roept meteen de vraag op hoe dat dan komt. Vanuit mijn perspectief kan ik daar alleen iets over zeggen als het over muziek gaat. Maar ik vermoed dat dit breder geldt voor andere kunsten. En misschien nog wel breder voor het hele domein van waarde en affect, van cultuur. Laat ik het bij muziek houden. Wat is het in muziek wat zo belangrijk is? Mijn antwoord daarop: muziek doet drie hele belangrijke dingen voor mensen. Het bevestigt, verbindt en reguleert.

Bevestigen, verbinden en reguleren
Bevestigen: het geeft mensen een identiteit: “Dit ben ik, muzikaal gezien”. Verbinden: het biedt een muzikale manier om je te verhouden tot de wereld. Tot anderen, tot het hogere of het diepere, tot het verleden, het heden of de toekomst, tot de plek waar je bent of tot plekken waar je ooit was of nog hoopt ooit te zullen zijn, en ga zo maar door. Reguleren: al dat bevestigen en verbinden levert effecten op. Die kun je bewust inzetten om jezelf of anderen te beïnvloeden. Bijvoorbeeld door die vrijhaven waar jij het over hebt te ervaren, door middel van wat jij als ‘jouw’ muziek ziet.

Grappig genoeg haakt dit precies aan bij wat een docent in jouw film zegt. Zij zegt: “Leerlingen op die leeftijd moeten met zichzelf in het reine komen, en met de wereld.” Met zichzelf – bevestigen. En de wereld – verbinden. In het reine komen – reguleren. Je verzint het niet.

Ik heb het nu over muziek, want dat onderzoek ik zelf. Ik kan niet garanderen dat dat ook voor beeldend, dans, drama, literatuur, poëzie, film geldt. Uit onderzoek dat we gedaan hebben weet ik dat dat idee van bevestigen, verbinden en reguleren in ieder geval voor woordkunst (specifiek: verhalen vertellen) lijkt op te gaan.

En daarmee kom ik dan meteen aan een tweede punt waar ik vanuit mijn perspectief nieuwsgierig naar ben. Jij hebt kunstonderwijs onderzocht. Maar je bent zelf muziekdocent. En in scholen krijgt het meeste kunstonderwijs een specifieke vorm. Het is beeldend, dans-, drama-, muziekonderwijs. En zelfs als het ‘kunstonderwijs’ is, bijvoorbeeld ‘kunst algemeen’, gaat het in de praktijk veel om muziek en beeldend en dans en drama en literatuur en poëzie en film. En maar weinig over ‘kunst algemeen’.

Puzzel
Daar ligt voor mij een belangrijke puzzel. Het idee van ‘kunstonderwijs’ is voor mij vooral een ambtelijke constructie. Het is handig om een paar vakken in een beleidsnota op een hoop te vegen. Dan hoef je niet steeds van die lange rijtjes op te noemen. Je kunt je beperken tot abstracties als ‘de zaakvakken’, ‘de exacte vakken’, ‘de talen’, ‘de kunstvakken’. Ik ben daar zelf niet zo van, omdat ik zelf ook helemaal niet van ‘de kunsten’ ben. Ik ben bijvoorbeeld heel erg van muziek, en ook van literatuur en poëzie. Maar dan weer heel weinig van beeldend, van dans, van drama; en beperkt van film. Die dingen doen allemaal echt verschillende dingen met mij.

Ik ben bijvoorbeeld heel erg van muziek, en ook van literatuur en poëzie. Die dingen doen allemaal echt verschillende dingen met mij.

Wat ik zie in de ‘sector kunsteducatie’ is dat we ‘kunst’ niet alleen als ambtelijke verzamelterm gebruiken. We zijn in de loop der decennia ook gaan vinden dat het een inhoudelijke term is. We proberen te beargumenteren dat er iets is wat die kunstvakken bindt. Daardoor kunnen we ze bijvoorbeeld in onderzoek over één kam scheren. En dat doen we dan, bijvoorbeeld, door te zeggen dat de kunst het domein van de verbeelding is. Of van de creativiteit, of, vroeger, van de schoonheid, of van de expressie, of, voor sommigen nu, van de onmaat. In je artikel citeer je Biesta’s werkje over kunsteducatie. Die doet dat feitelijk door te zeggen dat ‘kunstonderwijs helpt jonge mensen hun blik te verruimen en hun leefwerelden te verrijken’ doordat kunst eigenlijk over ‘het onbegrijpelijke’ gaat.

In plaats van als vanzelfsprekend, een gegevenheid, zie ik dit als een keuze. Je kunt er voor kiezen te stellen dat er iets als ‘kunst’ bestaat. Namelijk datgene wat gaat over de schoonheid, de expressie, de creativiteit, de verbeelding, de onmaat of het onbegrijpelijke. En dat schoonheid, expressie, creativiteit, verbeelding, de onmaat of het onbegrijpelijke belangrijk zijn in het onderwijs. En dat daarom kunstonderwijs belangrijk is.

Top-down-benadering
Mijn probleem daarmee is het volgende. Vanuit zo’n top-down-benadering – zo noem ik het maar even – moet je dan vervolgens kijken naar bijvoorbeeld muziek. En dat betekent dat muziekonderwijs gaat over die muziek, of die vormen van muzikaal gedrag, waarin die schoonheid, expressie, creativiteit, verbeelding, onmaat of onbegrijpelijkheid pregnant naar voren komt. En dat betekent dat wij, als docenten, kiezen welke muziek wel en welke muziek niet aan de orde komt. Muziekonderwijs als kunstonderwijs gaat over die muziek die kunst is. Muziek die geen kunst is valt buiten de boot.

Muziekonderwijs als kunstonderwijs gaat over die muziek die kunst is. Muziek die geen kunst is valt buiten de boot.

Dat hebben we eigenlijk altijd gedaan – bepaald welke muziek pedagogisch geschikt is en welke niet? Er waren tijden dat alleen klassieke muziek in aanmerking kwam. Er waren mensen die vonden dat het over popmuziek moest gaan; of over creativiteit. Meer Muziek in de Klas vindt dat het over het leren bespelen van een instrument of zingen moet gaan (al zeggen ze dat meestal niet hardop).

Ik noem dat een aanbodgerichte manier van denken. Zo’n aanbodgerichte manier van denken vertelt leerlingen welke muziek of welke vormen van muzikaal gedrag wij voor hen waardevol vinden. Ook als dat niet matcht met het muzikale leven dat leerlingen zelf leiden. Uit mijn eigen en andermans onderzoek blijkt dat dat bij veel leerlingen leidt tot een ‘your music, my music’- syndroom. Muziekonderwijs was best leuk, maar het ging over de docent, niet over mij.

Pleit ik dan voor een omkering daarvan? Moet het vraaggericht? Bepaalt de leerling wat er gebeurt? Nee. Ik pleit al jaren voor een alternatief buiten die neoliberale markt van vraag en aanbod om. Een alternatief dat ik ‘dialogisch’ noem. Het idee daarvan is: we nemen de muzikale achtergrond van de leerling altijd als uitgangspunt; ongeacht of dat het Haydn Jeugd Strijkorkest, drillrap, Taylor Swift of boerenrock is. We zien als de taak van de docent om die leerling voor te bereiden op een muzikaal leven. Op een leven waarin muziek voor hem of haar een betekenisvolle rol speelt. Muzikale subjectivering, zou Biesta misschien zeggen. En dat betekent dat we niet stil blijven staan bij wat de leerling al kan en weet en vindt, maar dat we daaraan toevoegen. Juist ook omdat we weten hoezeer wat de leerling al kan en weet en vindt wordt bepaald door de context waarin hij of zij opgroeit.

Definitie van kunst
Ik vind het ingewikkeld om muziekonderwijs als kunstonderwijs te zien. Omdat, afhankelijk van onze definitie van kunst, we bepaalde muziek of bepaalde vormen van muzikaal gedrag uitsluiten. Als muziekonderwijs over de schoonheid van de kunst gaat weet ik niet zeker of hardcore dance aan bod kan komen. Als het over creativiteit gaat is het de vraag wat het samen zingen van liedjes van Taylor Swift in de muziekles doet. En als het over de onmaat of de onbegrijpelijkheid gaat zullen Jan Smit of Jovink en de Voederbietels misschien niet de eerste keus zijn.

Nogmaals, dat mag allemaal. Zolang we ons maar realiseren dat we ons daarmee op afstand zetten van die leerlingen voor wie hardcore dance, Taylor Swift, Jan Smit of Jovink en de Voederbietels zo betekenisvol zijn. En dat zijn er heel veel. En, eerlijk gezegd: stiekem dreigt het effect dat de boodschap aan leerlingen is dat ze muzikaal iemand anders moeten worden. Heel flauw gezegd: als we Biesta’s ideeën volgen voeden we misschien te veel op tot mensen die op Biesta lijken – die houden van dat deel van de muziek dat, als kunst, iets onbegrijpelijks in zich heeft.

Stiekem dreigt het effect dat de boodschap aan leerlingen is dat ze muzikaal iemand anders moeten worden.

Eigenlijk zit daar de essentie van wat ik met ‘idiocultureel muziekonderwijs’ bedoel. Muziekonderwijs dat vanuit waar de leerling start probeert de leerling verder te brengen. Door te verdiepen én door alternatieven te bieden. Door te ondersteunen én uit te dagen. Daar is nog van alles over te zeggen, qua fundering in allerlei theoretische concepten bijvoorbeeld; en hoe dat dan zit met die idio, en die cultuur. Maar dat laat ik hier maar voor wat het is. Ik wil nog wel benoemen dat jouw oproep, die in de podcast zo naar voren komt, om kunsteducatie te verbinden aan de buitenwereld, en daarmee aan de leefwerelden van die leerlingen, daar integraal bij hoort.

Dat was dus mijn tweede haakje bij jouw werk om uit te leggen wat het mijne behelst. Het uitgangspunt dat er ‘kunstonderwijs’ bestaat, en dat we er in generieke termen iets over kunnen zeggen, is niet een vanzelfsprekendheid, een gegeven. Het is, uiteindelijk, een diep inhoudelijke keuze met stevige consequenties. En ik stel een andere keuze voor: muziekonderwijs is geen kunstonderwijs, maar muziekonderwijs. En muziek is alles wat in de wereld bestaat en door sommigen als muziek wordt benoemd en als waardevol wordt ervaren.

Onderzochte praktijken
Nu zou het zo kunnen zijn dat in veel van de praktijken die jij onderzocht hebt het er zo aan toe gaat. Ik sluit dat niet uit. En misschien zeggen die leerlingen die vinden dat de kunstlessen leuk zijn, en stress-reducerend, dat wel omdat ze voor hun gevoel met hun eigen dingen bezig waren, in plaats van met de dingen van de school of de docent. Het probleem is: we weten het eigenlijk niet.

Daarmee kom ik op een derde punt dat centraal staat in mijn denken over muziekonderwijs. Muziekonderwijs is een lokale praktijk. Het is iets wat zich voltrekt in het concrete. Het is iets dat mensen – docenten en leerlingen – op een specifiek moment op een specifieke plek op een specifieke manier doen. Voor mij is de vraag dus niet: wat zijn de effecten van muziekonderwijs, of van muziek? Voor mij is de vraag altijd: wat wil je dat je muziekonderwijs teweegbrengt? En hoe richt je dan jouw concrete situatie zo in dat er een kans is dat die bevordert dat dat ook teweeg wordt gebracht?

Dat lijkt me voor jouw onderzoek ook een mooie volgende stap, die misschien door anderen gezet kan worden. Het gaat er dan om niet alleen te vragen: wat levert kunstonderwijs, of muziekonderwijs, op? Maar vooral om de vraag: wat is het dan in dat kunstonderwijs, dat muziekonderwijs, dat dat oplevert? Dan moeten we de praktijk in. Heel precies gaan kijken. Uitgebreid gaan praten. Veel werk, maar dat is nu eenmaal zo als je echt iets wilt weten. Jij hebt daar een prachtige stap in gezet, Reyer.

Wat is het dan in dat kunstonderwijs, dat muziekonderwijs, dat dat oplevert? Dan moeten we de praktijk in. Heel precies gaan kijken. Uitgebreid gaan praten. Veel werk. Jij hebt daar een prachtige stap in gezet, Reyer.

Anders lopen we toch het gevaar te blijven hangen in de mantra dat ‘muziekonderwijs belangrijk is’. Dat er ‘meer muziek in de klas moet’. Begrijp me goed, ik vind het ook belangrijk dat ieder kind ook via school muzikale ontwikkelingskansen krijgt. En als dat nu niet zo is – en dat is nu niet zo – dan hoop ik ook op meer. Maar het gaat niet om een willekeurig ‘meer’. Een ‘meer’ waarbij het niet uitmaakt of het een videoboodschap van Ilse de Lange is, of een componeercursus van ringtones voor je mobiel, mede mogelijk gemaakt door Samsung. En het helpt ons ook niet verder in een meting te laten zien dat de executieve functies van leerlingen na ‘goed muziekonderwijs’ spectaculair verbeteren. Tenminste niet zolang we niet weten wat dat ‘goede muziekonderwijs’ dan was, toen en daar bij die mensen.

Werkzame bestanddelen
Je zou bijna denken dat ik ga pleiten voor het opsporen van ‘werkzame bestanddelen’ en ‘evidence based interventies’. Maar dat ademt te veel het idee van een pil die je, ongeacht de situatie, kunt toedienen. En dat verhoudt zich niet tot mijn uitgangspunt dat muziekeducatie, kunsteducatie een lokale praktijk is. Waarbij wat een werkzaam bestanddeel is in de ene praktijk een sta-in-de-weg is in de andere praktijk.

Als er al een werkzaam bestanddeel is, dan is het misschien dat besef van de aandacht voor het lokale, het tijdelijke. De ‘just whatness’, of, zoals de oude filosofen zeiden, de ‘haecceitas’. De kunst als muziekdocent – of als wie dan ook – om in het moment te zijn. Dan gaat het over de muziekdocent als maker. Niet als maker van muziek, dus als begenadigd instrumentalist of zanger, of als componist. Nee, de muziekdocent is een maker in de zin dat hij ter plekke muzikale situaties creëert waarin hij leerlingen in staat stelt zich te ontwikkelen.

Als er al een werkzaam bestanddeel is, dan is het misschien dat besef van de aandacht voor het lokale, het tijdelijke.

Daarom ben ik niet zo gecharmeerd van muziekdocenten die hun vak willen legitimeren door aan te tonen dat muziek ergens goed voor is. Voor de hersenen, bijvoorbeeld; dat je er slim van wordt. Of dat je door muziek sociaal wordt, of volhardend, of creatief. Ik vraag me dan altijd twee dingen af. De eerste is: hoezo word je slim van luisteren naar de Sex Pistols, hoezo word je sociaal van het zingen van het Horst Wessel-lied, hoezo word je creatief van het spelen van de piano-etudes van Duvernoy? De tweede: als muziek inderdaad slimmer, socialer, creatiever enzovoorts maakt, dan zou mijn werkkamer in een conservatorium, temidden van mensen die de hele dag met muziek bezig zijn, zich in de hemel moeten bevinden. Geheimpje: dat is niet het geval. In kwaadwillende buien zeg ik zelfs: “Integendeel.”

Zelf uitzoeken
Muziekonderwijs als lokale praktijk dus. En daarmee kom ik aan een vierde punt. Eigenlijk zeg ik tegen muziekdocenten: je moet het zelf uitzoeken. Soms word ik gevraagd om een recept of een handelwijze. Een ‘bewezen effectieve interventie’, zeg maar. Bijvoorbeeld hoe dat dan moet: rekening houden met de leerling als idiocultuur als je klas bestaat uit dertig van die idioculturen. Ik zeg dan altijd dat ik dat niet weet en ook niet kan weten. Je kunt daar pas een uitspraak over doen als je die dertig kent, als je de context kent, en als je jezelf kent. Daar ligt de taak van iedere muziekdocent. En niet van de lector.

Het zou ook raar zijn als ik daar wel antwoorden op zou hebben. Als ik recepten zou kunnen leveren die docenten direct in de praktijk kunnen toepassen. Want ik zou dan mijn eigen boodschap ondergraven: dat muziekles geven een per definitie lokale en tijdsgebonden praktijk is. Een praktijk waarin steeds weer aan jou, als docent, gevraagd wordt: wat staat mij hier, op dit moment, te doen? Wat vraagt deze situatie van mij?

Een praktijk waarin steeds weer aan jou, als docent, gevraagd wordt: wat staat mij hier, op dit moment, te doen? Wat vraagt deze situatie van mij?

En dat de professionaliteit van de docent daar ligt: in heel goed kunnen kijken en voelen. En in het kunnen beoordelen welk deel van zijn eigen ervaringskennis en die van anderen zoals die is opgesloten in muziekmethodes, in didactische werkwijzen, in ‘bewezen effectieve interventies’ zo je wilt – welk deel daarvan op dit moment ingezet zou kunnen worden om de leerlingen tegenover je de ontwikkelingskansen te bieden die op dat moment passend zijn.

Ik betreur het dus dat in het huidige onderwijsdebat zoveel aandacht uitgaat naar wat ‘bewezen effectief’ is, en te weinig naar de virtuositeit van de docent om te bepalen waar het moment om vraagt. Gelukkig is er in Nederland toch veel aandacht voor dat soort vragen; bij NIVOZ bijvoorbeeld, waar jouw podcast verscheen en waar men zich onder meer druk maakt om ‘pedagogische tact’ – ‘het goede doen, op het juiste moment, ook in de ogen van de ander’. In Biesta’s werk natuurlijk en zijn ideeën over het belang van subjectivering. Of in de Talentenkracht-aanpak waar in mijn lectoraat veel mee gewerkt wordt, en waarin gezegd wordt dat ieder kind talentvol is zolang je het maar als talentvol benadert.

Ik kijk even terug op wat ik zoal beweerd heb.

Punt 1: de waarde van muziek zit in het vermogen om in muzikaal gedrag jezelf te bevestigen, je te verbinden aan de wereld, en het leven van jezelf en anderen door muziek te reguleren.
Punt 2: muziekonderwijs is geen kunstonderwijs maar muziekonderwijs. En omdat iedereen op zijn eigen, idioculturele manier muzikaal in de wereld staat, vraagt muziekonderwijs om een dialogische relatie. Daarin is de muziekdocent een maker van educatieve contexten waarin de idioculturele leerling de kans krijgt zich te ontwikkelen.
Punt 3: dat zijn lokale praktijken waarover we niet te veel in algemene termen moeten spreken.
Punt 4: dat vraagt van de muziekdocent het vermogen – de virtuoze professionaliteit, zo u wilt – om in het moment zelf te bepalen wat dit moment van hem als muziekdocent vraagt.

Nog zoveel meer
Nu ik dit zo samenvat merk ik dat ik nog zoveel meer zou willen zeggen. Ik zou het willen hebben over het denken over de wereld als een Complex Dynamisch Systeem. Over de relatie tussen mensen en hun omgeving als gebaseerd op affordanties. Over leren als een biografisch proces van intake, in plaats van als een input-output-proces. Over leerecosystemen in plaats van over talentontwikkelingsketens. Over hoe ongewenst het is dat we in het muziekonderwijs het spelen en zingen zo centraal stellen. Maar dat komt een andere keer dan wel.

Reyer, het is een lange brief geworden, ik had het je al beloofd. Ik sluit af. Ik ken je al heel lang; we hebben samen ook wel accreditaties van opleidingen gedaan, en je was natuurlijk altijd actief in de Vereniging Leraren Schoolmuziek VLS. Wat ik je nog wil zeggen – en dat zeg ik ook aan alle anderen – is dit. Ik ben soms kritisch. Maar ik ben dat omdat het muziekonderwijs, het kunstonderwijs mij zo aan het hart gaat. En omdat ik denk dat in het debat over muziekonderwijs, over kunstonderwijs we niet gebaat zijn bij één stem die zegt hoe het moet, maar bij heel veel verschillende stemmen die zeggen hoe het ook zou kunnen. Zodat de muziekdocenten, de kunstdocenten zelf hun keuzes kunnen maken. Wij, onderzoekers, leveren plausibele duidingen; en we vragen aan docenten: welke is voor jou, denk je, het meest productief in jouw praktijk, op dit moment?

In het debat over muziekonderwijs, over kunstonderwijs we niet gebaat zijn bij één stem die zegt hoe het moet, maar bij heel veel verschillende stemmen die zeggen hoe het ook zou kunnen.

En ik weet dat al die muziekdocenten, al die kunstdocenten, al die docenten, en ook al die onderzoekers die proberen plausibele duidingen te leveren, allemaal uiteindelijk de ambitie hebben om betekenisvol te zijn voor de leerlingen waar het om gaat. Als ik jou hoor en lees dan kan ik niet anders dan concluderen dat het daar jou altijd om gegaan is. Ik volg je helemaal. Kunst – welke dan ook – is in potentie zo waardevol. Anders bestond het niet, staken we er niet zo veel tijd en geld in met zijn allen. Het mooiste vind ik hoe dat zichtbaar gemaakt wordt in de film die is gemaakt over je onderzoek. Diep ontroerend. Eén groot pleidooi om ons serieus te nemen. Eén groot pleidooi voor kunstonderwijs ‘met hart en ziel’, zoals mijn collega-lector Hester IJsseling zou zeggen.

En dat – jouw eigen levenslange pleidooi voor het hart en de ziel van de muziek, van de kunst – en jouw besef dat anderen hun werkelijkheid ook met hart en ziel in willen richten – dat lijkt me het allerbelangrijkste.

Reyer, orkestmeester, ik schrijf je snel weer. Het ga je goed.

Dr. Evert Bisschop Boele is lector kunsteducatie op de Hanzehogeschool Groningen. Reacties naar:  [email protected]