Het perspectief van Gatto: 'Weapons of Mass Instruction'

13 augustus 2013

Gijs Verbeek onderzoekt de opvattingen van John Taylor Gatto, die drie keer is uitgeroepen tot leraar van de stad New York en één keer tot leraar van de staat New York.  Gatto is schrijver van vele boeken,  maar bood in 1991 ook zijn ontslag aan. Immers: 'Het huidige onderwijs is met opzet zo ontwikkeld om de ontwikkeling van zelfstandig (kritisch) denken te hinderen'. Onderwijskundige Verbeek vat zijn keynote op de AERO|Education Revolution in 2004 samen en stelt de vraag: 'In hoeverre herkennen wij (leraren, ouders, leerlingen) onszelf in zijn verhaal?' Lees en kijk met hem mee. 

In deze bijdrage staat het perspectief van John Taylor Gatto centraal aan de hand van zijn keynote voor de 2004 AERO conferentie, getiteld "Weapons of Mass Instruction". De bijdrage kwam ik tegen via de facebook pagina van AERO|Education Revolution.

Gatto’s perspectief mag, gezien zijn ervaring, met recht serieus genomen worden; hij heeft ruim dertig jaar voor de klas gestaan, verschillende boeken over onderwijs geschreven (en ontelbare boeken gelezen), hij is drie keer uitgeroepen tot leraar van het jaar van de stad New York en in ‘91 zelfs tot leraar van het jaar van de staat New York. In datzelfde jaar diende hij echter ook zijn ontslag in als leraar en gaf zijn motivatie daarvoor in een kort essay, getiteld “I Quit, I Think” dat gepubliceerd werd in The Wall Street Journal.

Omdat hij in zijn keynote ruim twee uur aan een stuk aan het woord is, kan ik me voorstellen dat niet iedereen de tijd vrij kan maken om de presentatie in zijn geheel te bekijken. Dus heb ik de vrijheid genomen om zijn belangrijkste punten samen te vatten, en zelf een aantal relaties te leggen die in lijn zijn met zijn boodschap.

Mijn vraag hierbij is:
In hoeverre herkennen wij (leraren, ouders, leerlingen) onszelf in zijn verhaal?

En als dat het geval is:
Wat gaan we er aan doen, hoelang verlenen we nog onze medewerking aan dit systeem?

Gatto stelt dat de huidige vorm van ons onderwijs 'pas 100 jaar' oud is, en dat het met opzet zo ontwikkeld is om de ontwikkeling van zelfstandig (kritisch) denken te hinderen. Primaire manier waarop dat gebeurt, is door het gebruik van ‘short answer tests’ of ‘high stakes standardized tests’, die gefragmenteerde stukjes ‘kennis’ testen van gefragmenteerde disciplines (de afzonderlijke vakken). Dit verhindert volgens hem (of stimuleert in ieder geval niet) complex denken over complexe, open einde vraagstukken binnen complexe contexten.

Gatto ziet hierin het ‘verdeel en heers’ principe wat leidt tot een ‘divided mind’ (zie ook Anthony, 2006; over ‘the fragmented mind’), dat niet in staat is tot complex denken en als gevolg daarvan ook niet in staat is om de status quo (waarin de macht bij overheden en corporaties ligt, zie ook Dr. Vandana Shiva "People should see that corporations have abandoned them long ago") ter discussie te stellen. Dit heeft volgens hem ook ernstige gevolgen voor het uitoefenen van het beroep van leraar; de leraar heeft – kort door de bocht – slechts het curriculum ‘uit te voeren’ en heeft totaal geen zeggenschap over de betekenis, inhoud en doelen van onderwijs.

Ax en Ponte (2010), Biesta (2010) en Webster (2009) komen – hetzij vanuit verschillende invalshoeken – tot dezelfde conclusies; Ax en Ponte wijzen erop dat het moreel-ideologische perspectief (de pedagogische opdracht, het waarom en de betekenis van onderwijs en opvoeding) verdwenen is en dat er voor leraren verder geen significante rol weggelegd is anders dan het toepassen van (instrumentele) theorie;

Biesta wijst erop dat het onderwijs meer is gaan waarderen wat we kunnen meten, in plaats van dat we gaan meten wat we waardevol vinden (een simpele cognitieve vaardigheid als geheugen is makkelijker te testen dan bijvoorbeeld inzicht in complexe vraagstukken). De vraag gaat meer over de ‘effectiviteit’ van onderwijs in plaats van wat goed onderwijs is;

Webster beredeneert dat onderwijs volkomen betekenisloos voor kinderen is geworden omdat ‘denken’ gereduceerd is tot ‘herkennen’ en ‘categoriseren’; wederom ‘simpele’ cognitieve vaardigheden. Volgens Gatto is het enige wat er dus ‘getoetst’ wordt: gehoorzaamheid en het functioneren van het geheugen (het herinneren van losstaande en betekenisloze ‘stukjes informatie’), en niet zoals hij dat noemt 'the quality of mind'. Deze 'Quality of mind' toets je volgens hem bijvoorbeeld door middel van het schrijven van een essay waaruit je de vaardigheid 'synthetiseren' (het creatief gebruiken en verwerken van informatie) kunt afleiden. Uitermate inspirerend om te horen is zijn ervaring met het aanbieden van universitaire leerstof – bijna één op één overgenomen zoals het op de universiteit aangeboden wordt – aan zijn 13-jarige leerlingen.

Het onderwijssysteem kenmerkt Gatto als 'thought suppression' en heeft als resultaat dat het onderwijssysteem zelf gefragmenteerd en uiterst competitief is. De reden hiervoor is de opvatting (niet van hem, maar van overheden en machthebbers) dat mensen in de meest letterlijke zin van het woord ‘human recources’ (oftewel simpelweg arbeid) zijn die ook de consumptiemaatschappij in stand moeten houden; het draait slechts om de rijkdom van de staat en de zogenaamde ‘1%’.

Hij refereert onder andere aan een boek waarin de achterliggende principes van de consumptiemaatschappij verhelderd worden. Daaruit blijkt bijvoorbeeld dat er pas een product op de markt wordt gebracht als de opvolger van het product al kant-en-klaar is (waardoor het product wat je koopt in feite al achterhaald is op het moment dat je het koopt). Kijkt er al iemand uit naar de laatste versie van de iPhone of de iPad?

Gatto neemt ook het mondiale perspectief in ogenschouw als hij refereert aan de economieën en onderwijssystemen van India en China; beide maken momenteel grote hoeveelheden, goed opgeleide en over het algemeen laag betaalde arbeidskrachten beschikbaar voor de globale economie. Het wordt, met andere woorden, steeds moeilijker om de huidige competitieve ‘voorsprong’ vast te houden als hoogopgeleide arbeid (en kennis) op een zodanig grote schaal en tegen zulke goedkope tarieven beschikbaar komt (waarmee ik overigens niet impliceer dat de huidige ‘voorsprong’ gerechtvaardigd is of in stand gehouden moet worden, zie bijvoorbeeld het ‘Manifesto of Planetary Consciousness’).

Gatto geeft aan dat we volgens hem met het huidige onderwijs op ‘een ramkoers met het lot’ zitten en verder dat het onderwijs onze kinderen niet voorbereidt op de realiteit van ‘the strange new world’. Een illustratie van deze nieuwe wereld blijkt bijvoorbeeld uit de ‘bloemlezing’ van Stefan Molyneux over de economische situatie van Amerika. En hoewel dit vooral de economische situatie in Amerika betreft,is het naïef om te denken dat de rest van de wereld hier niets van zal merken; bovendien zijn in ons land dezelfde tekenen zichtbaar: Werkloosheid; Staatsschuld; Schulden_1; Schulden_2.

De garantie dat ‘goed onderwijs’ een ‘goede baan’ oplevert, lijkt achterhaald te zijn.

Is het dan alleen maar kommer en kwel dat Gatto in zijn verhaal schetst? Nee, hij geeft ook talloze voorbeelden van alternatieven zoals thuisscholing. Ook spreekt hij een aantal keren over de Amish; “The Amish don’t educate for jobs, but for independent livelyhood”. Hij haalt een studie aan waaruit het succes van deze gemeenschap blijkt en hij vertelt over het – volledig gesubsidieerd – jaar dat Amish-kinderen krijgen als zij 18 worden. De kinderen krijgen alle ruimte om één jaar ten volste te proeven van het beste dat het leven te bieden heeft, om na afloop te mogen kiezen of zij dat leven voortzetten of dat zij terugkeren naar de gemeenschap. Volgens Gatto kiest 98% (!) van de jongeren vervolgens voor terugkeer naar de gemeenschap.

Het contrast met de repressieve (school)cultuur - waarin niets mag en de regels over elkaar struikelen - kon niet groter zijn. Verder vertelt hij tegen het einde van de opname het verhaal over het ontstaan van onderwijs bij de Amish, waaruit duidelijk wordt dat participatie de primaire vorm van ‘onderwijs’ was voordat zij, daartoe gedwongen naar aanleiding van een gerechtelijk bevel, formeel onderwijs in moesten voeren.

Voordat ik afsluit met een aantal prikkelende uitspraken uit de presentatie, wil ik nog een aantal onderwerpen aanstippen die Gatto behandelt:

• het nut en (on)zin van ontwikkelingstheorieën (van Piaget tot Erickson);


• het gevaar van denken in gemiddelden en zijn overtuiging dat de enige manier om iets te leren is, het te doen. Feedback en natuurlijke ontwikkeling doen volgens Gatto de rest. En bovendien, wat is ‘leven’ anders dan één groot feedback mechanisme?

De prikkelende uitspraken die ik opving:

• 'Rationality has sharp limitations. It leads to hollow, narrow and thin lives.' Is er in ons onderwijs ruimte voor irrationaliteit? Is het leven rationeel?


• Over talent ontwikkeling: 'Whatever you feel like doing? Do! But, you do it seriously!' (hij illustreert dit met een aantal voorbeelden).


• 'We are surrounded by a pedagogical culture of deceit. We have been tricked into being our own jailors. And to being much less than we can be'.


• 'It is an act of will to be educated. It is an act of habit training to be schooled. Don’t believe for a second that anybody can educate you'.


• 'You are only limited by your own imagination. Like a muscle, the more you push it [imagination], it grows'.


• 'We can return to a time when we served each other rather than through the mediation of any corporation'.
  Zeker in het licht van het verhaal van Dr. Vandana Shiva betekenisvol.


• Gatto’s antwoord op de ‘high stakes standardized tests’: “I’d prefer not to...'
  Met andere woorden: een simpel ‘Nee’ is voldoende. Het systeem blijft net zo lang bestaan als wij er onze medewerking aan blijven verlenen.

Bekijk zijn verhaal snel, als je geprikkeld bent door deze bijdrage, ik heb begrepen dat deze specifieke lezing tot eind maart beschikbaar is, hoewel er ook andere lezingen te vinden zullen zijn.



Literatuur

Anthony, M. T. (2006). Representations of integrated intelligence within classical and contemporary depictions of intelligence and their educational implications. Thesis: The University of the Sunshine Coast.

Ax, J., & Ponte, P. (2010). Moral issues in educational praxis: a perspective from ‘pedagogiek’ and ‘didactiek’ as human sciences in continental Europe. Pedagogy, Culture & Society, 18,1, 29-42.

Biesta, G. J. J. (2010). Good education in an age of measurement. Ethics, politics, democracy. London: Paradigm Publishers.

Webster, S. (2009). Educating for meaningful lives. Through existential spirituality. Rotterdam: Sense Publishers.