Grundschule Kleine Kielstrasse in Dortmund: De school als spil van de achterstandswijk

26 februari 2014

Eind 2006 kreeg Grundschule Kleine Kielstrasse in Dortmund, een innovatieve school, in een Dortmundse achterstandswijk de Deutsche Schulpreis uitgereikt. De jury prees de manier waarop de school– niet alleen de leerlingen, maar de hele wijk wist op te stuwen naar betere prestaties. De school dus als spil van de wijk.

‘Scholen zijn laboratoria geworden: op veel plekken beproeven leraren nieuwe vormen van onderwijs’, schreef het Duitse weekblad Stern bij de uitreiking van de eerste Deutsche Schulpreis in december 2006. Het blad was zeer te spreken over verschillende initiatieven in het Duitse onderwijs en zeker die op de prijswinnende school, de Grundschule Kleine Kielstrasse in Dortmund. Het was deze school gelukt om in een grootstedelijke achterstandswijk, waarin eenderde van de bevolking werkloos is en bijna de helft van allochtone afkomst, niet alleen het schoolklimaat, maar ook de sfeer en saamhorigheid in de hele wijk sterk te verbeteren. Leerprestaties waren boven verwachting en ouders – ook ongeletterde allochtonen, ook alleenstaande moeders – traden graag op als volwaardige partners in het onderwijsproces.

Innovatie, discipline en emancipatie hand in hand

De ‘school-als-laboratoriumassociatie’ deed op dat moment ook in Nederland opgang, maar met een heel andere connotatie: volgens critici had onderwijsvernieuwing van het klaslokaal een gevaarlijke experimentele zone gemaakt, en van leerlingen proefkonijntjes. Uit alles in het Stern-artikel sprak dat in Dortmund geen hobbyisten vrijblijvend met een onderwijskundige scheikundedoos in de weer waren.

In Nederland spitst de onderwijsdiscussie zich inmiddels veelal toe op dezelfde kansarme groepen als in inner city Dortmund: vooral voor hen zouden veel vormen van vernieuwingsonderwijs fnuikend zijn, stelt bijvoorbeeld de Commissie Dijsselbloem (2008). Het is opmerkelijk dat de basisschool in de Kleine Kielstrasse juist heeft gekozen voor innovatief onderwijs met veel aandacht voor individuele leerlijnen. Die weg naar individuele ontwikkeling en ‘wijkemancipatie’ is er een via structuur en discipline, zo bleek tijdens een werkbezoek van het NIVOZ-netwerk voor primair onderwijs.

Vluchten uit Bosnië, zonder je kat

De verf bladert van de vroeg twintigste-eeuwse woonblokken in de binnenstad van Dortmund. Vijf, zes verdiepingen troosteloosheid. De muren op de begane grond hebben graffitikunstenaars van wat extra kleur voorzien – mondiale hiphopcultuur met een Duits tintje: ‘Ich liebe dich, baby’. Een bus met twintig Nederlandse schoolleiders en leerkrachten parkeert aan het begin van de Kleine Kielstrasse. Ook het oude, kolossale schoolgebouw wekt niet meteen de indruk van een prijswinnaar. Binnen oogt het frisser. Op de muren staan afbeeldingen uit kinderboeken – deel van de alomvattende pedagogiek om leren lezen direct betekenisvol te maken, zo zal later blijken. En wanneer architectuur aan de kinderen wordt overgelaten, lijkt het helemaal goed te komen: ‘Wir bauen wie Hundertwasser’ staat geschreven boven een opstelling van vele kleurrijke maquettes. De Oostenrijkse architect met zijn vrolijke kleuren en grillige vormen zou trots geweest zijn.

In de gang hangt een wandvullende wereldkaart. Voor wie een toekomstige vakantiebestemming gaat opzoeken, wacht een meer serieuze ondertoon. Bij verschillende landen staan pijlen en cijfers aangegeven, die corresponderen met verhalen en tekeningen van kinderen onder de kaart. Het verhaal van Sabina bijvoorbeeld, toentertijd acht jaar en nog niet zo lang daarvoor gevlucht uit Bosnië. Oorlog door de ogen van een kind: “Op een ochtend moesten we opeens weg uit ons huis. Mijn poes mocht ik niet meenemen. Ich liebte sie mehr als mein eigenes Leben.”

De wereldkaart was deel van het project Spurensucher,midden jaren negentig toen de school net begon, legt schoolleider Gisela Schultebraucks uit. “Woher kommen meine Eltern was de vraag waarmee de leerlingen aan de slag gingen. Dat is in een wijk als deze heel divers, heel internationaal: op dit moment hebben we 385 leerlingen uit 32 verschillende landen. Deze kaart is altijd blijven hangen. Voor de kinderen, maar ook voor de leraren. Het herinnert je er elke dag aan met welke leerlingen je op een school als deze mag werken.”

Waarden bijbrengen – waar anders dan op school?

Die internationale nadruk valt ook op in de ruimte voor Islamitisch godsdienstonderwijs. De juf vraagt de leerlingen om ons te verwelkomen in het Turks. Vergelijkingen met de verkrampte situatie in Nederland dringen zich op. Volgens Schultebraucks is het een fact of life dat meerdere religies in deze wijk samen komen en daar moet je naar handelen. Op de Kleine Kielschule is opvoeding, Werteerziehung, een expliciet onderdeel van het curriculum: ‘Jonge kinderen uit de drie grote monotheïstische godsdiensten komen op deze school bijeen. Het is goed om expliciet te maken dat deze religies gemeenschappelijke wortels hebben. Abraham is bijvoorbeeld een aartsvader in al de drie godsdiensten. Voor veel kinderen is dat nieuw. Je leert hier spelenderwijs ontdekken wat waarden en normen inhouden – niet alleen religieuze, maar ook de waarden die algemeen geldig zijn in de Bondsrepubliek. Daarvoor vieren we de Dag van de Grondwet, en hebben we een keer een dienst gehad die gezamenlijk werd geleid door priesters uit de drie religieuze tradities’. School is bij uitstek een Ort für Dialog, besluit de schoolleidster: ‘Waar anders dan op school moet je dat leren?’

Het gebouw is altijd een school geweest, maar huisvest sinds 1994 de Grundschule Kleine Kielstrasse. ‘We zijn begonnen als een normale basisschool, maar we zagen dat de kinderen méér nodig hadden dan we hen konden bieden. Zonder dat we ons lieten inperken door praktische en financiële haalbaarheid en andere mitsen en maren, stelden we ons een Leitfrage: wat is een goede school voor de kinderen die hier opgroeien? Geborgenheid, nieuwe ervaringen, eigen verantwoordelijkheid, lebensbegeleitendes lernen bleken hierbij kernbegrippen’. De basisschool is dus niet tot een verandering in haar curriculum gekomen door federaal ingrijpen. In plaats daarvan werd de ontwikkeling van de school op grassroots niveau gedragen en werd er door het gehele team gezocht naar oplossingen voor de specifieke problemen – ook in de wijk. Misschien ook dat daarom Schultebraucks al vijftien jaar als schoolleidster verbonden is aan de school en het verloop van personeel laag is.

In de slagschaduw van woonkolos Hannibal

In het trappenhuis valt op dat iedere trede genummerd is. Het is een ander klein leermoment verborgen in de architectuur. Terwijl we ons van verdieping naar verdieping bewegen, kunnen we tellen tot ergens in de tachtig. ‘Leuk idee. Moeten wij ook doen’, zeggen meerdere deelnemers. ‘Straks kun je aan de cijfers op de trappen zien, wie er allemaal in Dortmund geweest is’, mompelt iemand anders. De school mag dan hoog zijn, het gebouw staat in de slagschaduw van een veel forsere torenflat met de bijnaam Hannibal. Deze flat staat symbool voor alles wat er mis was met de wijk. ‘Onze school ligt in een wijk die een sozial Brennpunkt is. Hannibal was een plek waar het ieder voor zich was. Er was geen functionerende stadsdeelvereniging en voor de ogen van kinderen vond er op straat prostitutie plaats’. Omdat de school zag dat ze niet anders dan aan de basis kon beginnen, werd met hulp van een lokale welzijnsorganisatie en twee kerken de vereniging nieuw leven ingeblazen en begon er onder de bewoners een gedeeld gevoel van verantwoordelijkheid te ontstaan.

Niet de school of de kinderen, maar de gezondheid van de hele wijk werd de nieuwe eenheid van denken. Om de ouders verder te betrekken bij de school werd het Elterncafé gestart (zie pijler III Ouders). Veel van hen bleken amper geletterd. Een groot deel van de allochtonen had moeite met het lezen en schrijven in de moedertaal, laat staan dat ze het Duits machtig waren. ‘Met kennis van de taal ontstaat de mogelijkheid je vrijer te bewegen. Taalles helpt op weg naar meer zelfstandigheid. De zelfwaardering van ouders gaat enorm omhoog. En, niet onbelangrijk, het geeft hen de mogelijkheid dicht bij de ontwikkeling van hun eigen kinderen te blijven.’ Via het Elterncafé lukt het om de ouders stevig te betrekken bij de school. ‘Ein geliebter Ort’, besluit Schultebraucks, terwijl ze haar bezoekers verder leidt.

Discipline dient ontplooiing

Behalve een nadruk op emancipatie en het verbinden van school en samenleving legt Gisela Schultebraucks ook veel nadruk op structuur en discipline. In de manier waarop de verhoudingen in Nederland op scherp gezet zijn tussen traditioneel onderwijs en ‘Nieuw Leren’ lijken discipline en meer ‘kind georiënteerd onderwijs’ elkaar te bijten. In de Kleine Kielstrasse zijn deze twee oriëntaties geen tegenpolen: discipline is hier dienstbaar aan het emancipatiestreven naar individuele ontplooiing. Zonder dat het ten koste gaat van het gevoel van vrijheid en autonomie, helpt de – veelal impliciete – gestructureerdheid de kinderen om zichzelf te leren reguleren. Bijvoorbeeld via wat Schultebraucks de ‘Ritmiserung’ van de schooldag noemt: door een vast ritme weet een kind iedere dag precies wanneer het wat kan verwachten (zie ook pijler II Kinderen). Of in de verkiezing van Chefs en Chefinnen in de klas: op de deur van de jaar-overstijgende klas 1 en 2 prijkt een bord met daarop een dagelijkse taak voor ieder kind. De een is chef brievenbus, een tweede is verantwoordelijk voor het aan- en uitzetten van de computers en een derde mag iedere dag het datumbordje omzetten.

Dat onzichtbaar onder het ontspannen klimaat in de gangen en de klaslokalen een alomvattend en in alle details doordachte structuur ligt, is een grote verdienste van het schoolteam. Zelfs de levensgrote afbeeldingen op de muren van een legertje muizen dat er vandoor gaat met een maïskolf, drie gekroonde monstertjes in een boom en twee honden die met hun hengeltjes op de schouder op weg naar Panama lopen, zijn er niet alleen ter decoratie. Schultebraucks: ‘In Duitsland leren kinderen lezen met abc-boekjes, zogenaamde Fibel-Texte. Aan die leesoefeningen kleeft verder geen betekenis. Wij leren onze kinderen lezen aan de hand van kinderboeken, waar natuurlijk wél thema’s in spelen als vriendschap, blijdschap of angst. Belangrijke afbeeldingen, waarin iets van de centrale betekenis van het verhaal doorschemert, hebben we afgebeeld op de muren. Dat roept herkenning en nieuwsgierigheid op.’

Waarom thuis je archief bewaren?

In de Lernwerkstatt is het thema ‘Ein Dorf in Afrika’. Hier werken kinderen aan grotere projecten. Op verschillende tafels staan maquettes van Afrikaanse hutten en taferelen uit jager-verzamelaarculturen. Hoe vrij ook de interpretatie is die kinderen aan hun projecten mogen geven en hoeveel creativiteit de leerkracht ook aan de dag mag leggen, op deze school worden de resultaten keurig en geordend opgeslagen. De docent maakt gebruik van een themakist, waarin alles verzameld wordt wat ze aan lesmaterialen ontworpen of gebruikt heeft. Wanneer de kist te klein wordt, gaat alles in de archiefkamer in een grote themadoos. Van jaar tot jaar kunnen leerkrachten hieruit ideeën voor hun lessen putten. Op de tientallen dozen staan bekende kinderfascinaties als dinosaurussen, de Romeinen, magnetisme, dieren in het bos en de wei en onze zintuigen.

Schoolleidster Schultebraucks: ‘De lesprogramma’s die leraren in de jaren ervoor gemaakt hebben, mag je compleet herhalen, als je dat past. Maar eigenlijk zonder uitzondering zie je leerkrachten nieuwe dingen toevoegen aan de themadozen. De gedachte achter de themadozen is dat docenten in de loop van hun carrière archiefkasten vol lesmaterialen verzamelen – thuis. Daarmee gaat veel kennis verloren en doe je dubbel werk. Zo doen we dat hier niet’. Ook dit staat ten diensten aan het grotere verhaal van de school: in de tijd die leerkrachten zo overhouden, vinden er gesprekken plaats in hun docententeams over het onderwijs (zie pijler I Kollegium). ‘Daarnaast vindt er zo ook een didactische Crossover plaats. Je leert van elkaars vondsten. Het levert tijdwinst op – Zeitökonomie. Er zijn alleen maar voordelen. Het is und, und, und!’

Snoezelruimte zonder Leistungsstress

Tenslotte brengt Gisela Schultebraucks haar gasten bij wat ooit de ambtswoning van de schoolbeheerder was. Het is nu de ruimte voor extra zorg. ‘In de torenflat Hannibal ziet een kinderkamer er standaard zo uit: een bed, kast, tv en een playstation. Er zijn geen blokken, geen ander speelgoed, niets om de fantasie te prikkelen. Veel kinderen komen uit onrustige, stressvolle thuissituaties’. Als tegengif tegen een overmaat aan stress en een gebrek aan creatieve uitdaging, is er de Snoezelruimte. Een orthopedagoog heeft er een prikkelarme omgeving gemaakt waar de creativiteit voor taal bevorderd wordt. Hier even geen Leistungsstress.

Een handvol kinderen ligt op kussens, de ogen dicht. Er klinkt een ontspannen muziekje, het licht is gedimd en de juf leest kalm een verhaaltje voor. Even later vertelt ze: ‘Kinderen zijn zo gewend te consumeren, dat ze hun fantasie kwijtraken. Ik lees hier iedere keer een stukje van hetzelfde verhaal voor, uitgekozen door de kinderen. Ze hebben ook de geur en de muziek uitgekozen. Na zeven minuten ademhalingsoefeningen en voorlezen, zwijg ik en mogen kinderen voor zich uit gaan dromen. Na een tijd breng ik ze weer in het hier en nu, auf der Teppich. Af en toe nemen we in de klas een uur om alle verhalen die gefantaseerd zijn te vertellen. Hoe langer we het doen, hoe meer we merken: een uur is onvoldoende!’

‘Sorry dat ik zo veel verteld heb’, besluit Schultebraucks een uurtje later haar powerpointpresentatie die haar Nederlandse collega’s met Kaffee und ein Plätzchen beluisterd hebben. ‘Maar we hebben alles zo drastisch op de schop gedaan, dat als ik íets vertel over ons onderwijs, ik meteen alles moet vertellen’.

De visie van de Grundschule Kleine Kielstrasse rust op drie pijlers:

Pijler 1: De leerlingen

‘Wil je deze kinderen optimale maatschappelijke kansen willen geven, dan gaat het niet alleen over cognitie, maar ook over sociale opvoeding en het stimuleren van competenties. Auf der Anfang kommt es an’, stelt Gisela Schultebraucks, terwijl ze intussen een formule toont: Leerrendement = Intelligentie x Motivatie x Werkhouding x Leergeschiedenis. ‘Je zou denken dat intelligentie veel bepalender is, maar iedere studie toont opnieuw aan dat het voor ten hoogste 1/3 het succes op school voorspelt. Waar je je in deze wijk vooral druk om mag maken is die laatste factor, Lernvergangenheit. De ontwikkeling van taal, rekenkennis en het waarnemingsvermogen van kinderen – dat alles is zwak ontwikkeld.’

36 procent van de leerlingen startte met het onderwijs zonder ooit op een kleuterschool te hebben gezeten. Deels kwam dat door het geboorteoverschot, waardoor Kindergartens overliepen. Deels omdat ouders vaak geen auto hebben en het te ver vonden als hun kind vier keer per dag meer dan twintig minuten over drukke straten naar een andere wijk moest lopen. De kinderen werden dus veelal thuisgehouden, zonder veel mogelijkheden tot interactie. Vandaar dat de Kleine Kielschule sinds dit jaar een eigen kleuterschool heeft. Liefst zou ze nog een Stube organiseren voor de allerkleinsten, om zo nog beter taal- en leerachterstanden tegen te gaan.

Wat Schultebraucks belangrijk vindt, is de kinderen structuur en veiligheid te bieden. Het individuele leerprogramma is gekaderd in een vast ritme, een houvast voor iedere dag. Er zijn duidelijke afspraken voor conflictsituaties, met een stopregel als je vindt dat een klasgenoot je beledigt. Ook is er een wekelijkse Klassenrat voor conflicten die zijn blijven sudderen en waarover de hele klas zijn mening mag geven. In een leerdagboek en tijdens een jaarlijks ontwikkelingsgesprek wordt de blik op het eigen leren gericht. ‘Als ik mijn eigen kinderen op het gymnasium vroeg “wat hebben jullie vandaag gedaan?”, was hun antwoord altijd “Ach, nichts”. Hier schrijven de kleintjes al: “We hebben dit gedaan en dit en dat – wir haben einfach ALLES gelernt”.’

Pijler 2: Het team

‘Niets is zo dodelijk voor het leerklimaat als de niet-bereidwilligheid van een leraar om zich bezig te houden met schoolontwikkeling’, zegt schoolleider Gisela Schultebraucks. Vandaar ook dat de tweede van de drie pijlers waarop de basisschool rust, het schoolteam is – georganiseerd als Kollegium.

Samenwerking van leerkrachten houdt niet op bij het gezamenlijk bewaren van themalessen en -materialen. Alle juffen die voor dezelfde jaar-overstijgende groepen staan werken nauw samen, wisselen ervaringen uit, hospiteren elkaars klassen en maken samen afspraken over de werkplannen. ‘Iedereen brengt zijn eigen kracht in. En dat is goed, want niemand is Universalexperten’, meent Schultebraucks. Die samenwerking is niet alleen functioneel, maar ook aangenaam: leerkrachten voelen zich aangemoedigd door elkaar, waardoor het lesmateriaal ieder jaar verandert en verbetert. Het Kollegium heeft vergaande bevoegdheden: van de didactische keuzes die hier gemaakt worden, kan slechts bij uitzondering afgeweken worden.

Natuurlijk kunnen leerlingen hun stem laten horen in het schoolparlement, als ze iets echt niet in de haak vinden. De schoolleider laat de praktische pedagogiek en didactiek graag aan haar team over. Ze ziet haar rol als schoolleider vooral als dienend: ‘Ik geef inhoudelijke impulsen – door me niet te bemoeien maar te stimuleren en door initiatieven te ondersteunen. Het is mijn rol om alle kleinigheden weg te nemen die het leraarschap vaak zo zwaar maken’. Wel wil ze ieder jaar alle leraren over alle leerlingen spreken. Ook om het opvoedingswerk dat zo belangrijk is op een school als deze in de gaten te houden.

Het Kollegium zorgt volgens Schultebraucks dat het schoolteam een lerende organisatie kan zijn, en dat de kwaliteitsspiraal voor onderwijsontwikkeling gegarandeerd is. Een derde belangrijk doel is om burn-out te voorkomen. ‘De leraren die beginnen met de grootste idealen en het gevoel hebben het allemaal alleen te moeten doen en niet gezien te worden, lopen het grootste risico om uit te vallen. In de vorm die wij gekozen hebben, is niemand een Einzelkämpfer’.

Pijler 3: De ouders

Naast de leerlingen en het team vormen de ouders de derde, maar niet minder belangrijke pijler van de school. ‘Ouders willen maar één ding: dat hun kind het beter doet en beter krijgt dan zijzelf’, stelt Gisela Schultebraucks. Het succesvolle Elterncafé is in het leven geroepen na een ernstig voorval in de eerste jaren van de Kleine Kielschule: ‘Rond 1996 was er een situatie waarin zes kinderen uit hun gezinssituatie genomen waren en in pleeggezinnen moesten worden ondergebracht. Ergens ging iets mis en op enig moment liepen er twee mensen van de kinderbescherming door de school, haalden een kind uit de klas, en sleepte hem letterlijk mee over de gang. Het kind probeerde zich los te worstelen en zette zich schrap. Hij zag ons en riep “Hilf mir!” Dat beeld raak ik niet meer kwijt. Ik bedacht me: wij zijn toch degene die het kind en de ouders moeten helpen? Hoe hen te bereiken in een wijk als deze?’.

Naar aanleiding daarvan ging het Oudercafé van start, een laagdrempelige plek waar ouders contact met elkaar kunnen maken. Inmiddels biedt het Elterncafé ook mogelijkheden voor één-op-één consulten en zijn er Frühstückgespräche, waarbij met dezelfde laagdrempeligheid mensen als de wijkagent en de ambulancerijder komen vertellen over hun werk. Daarnaast kunnen ouders er cursussen doen om hun eigen maatschappelijke kansen te vergroten en hun kinderen beter te kunnen helpen. De stad steunt het Elterncafé inmiddels financieel en er werden geen kinderen meer uit hun gezin genomen.

Ouders zijn volwaardige partners in de school. Zo wordt hen aan het begin van de schoolcarrière van hun kind gevraagd waarover ze zich verheugen, wat hen zorgen baart en wat de school over hun kind moet weten. Op basis van dat contact worden de afspraken tussen school en ouders op papier gezet; een schriftelijke afspraak over de opvoeding en het welbevinden van hun kind waaraan beide partijen zich dienen te houden.

Literatuur

Parlementaire Onderzoekscommissie Onderwijsvernieuwingen (2008). Tijd voor onderwijs. (Ook bekend als: Rapport commissie-Dijsselbloem). ’s-Gravenhage: Sdu Uitgevers.