De laatste decennia is er in het onderwijsbeleid nauwelijks rekening gehouden met specifieke kenmerken en behoeften van jonge kinderen tot ongeveer 8 jaar. Onderwijs in hogere leerjaren werd leidend voor het onderwijs in de vroegste leerjaren. Er is een eenzijdige gerichtheid geweest op cognitieve vaardigheden, en dan met name op lezen, schrijven en rekenen. Dat heeft in de praktijk geleid tot een zekere verschoolsing van het onderwijs, ook aan het jonge kind. Denk bijvoorbeeld aan werkbladen, taal- en rekenles in de grote kring en toetsen. Kinderen moeten vaak nadoen wat de juf of meester voordoet, waardoor het ontwikkelingspotentieel dat zij in aanleg hebben onvoldoende geprikkeld wordt.

Jonge kinderen leren voornamelijk door concrete zintuiglijke ervaringen. Wanneer we willen dat kinderen nieuwe vaardigheden leren op school, zijn die ervaringen daarbij dus onmisbaar: het lijfelijk ontdekken van materialen en levensecht spelen. Het is aan de professional om een rijk aanbod van activiteiten te ontwerpen waarin kinderen initiatief kunnen nemen tot handelen en de effecten daarvan kunnen ervaren. Daarbij is niet of nauwelijks te voorspellen wat elk individueel kind er precies van leert en op welke termijn, eenvoudigweg omdat het leren van jonge kinderen zich niet op die manier laat regisseren. Aan het eind van groep 2 is dan ook niet de vraag relevant of de kleuter rijp is voor groep 3, maar of groep 3 rijp is voor de kleuter.

Rol en belang van spelen

Kinderen zijn uit zichzelf gemotiveerd om te spelen. Spelen is een leidende activiteit voor peuters en kleuters, het is de activiteit met het hoogste ontwikkelingspotentieel. Toch is er in het onderwijs geen duidelijk beeld van de mechanismen van het leren in het spel en de plek die spelen kan hebben in het onderwijs. Er wordt vaak een onderscheid gemaakt tussen leren en spelen: leren zou plaatsvinden
op momenten dat er gepland en leerkrachtgestuurd vanuit een methode gewerkt wordt aan cognitieve vaardigheden; spelen is tijd voor de kinderen zelf.

In de speltheorie van Van Oers (2011) is spelen echter geen op zichzelf staande bezigheid. Spelen is altijd verbonden aan de sociale cultuur waarin kinderen opgroeien. Zij handelen met voorwerpen uit de eigen omgeving en imiteren wat ze in de volwassen wereld zien gebeuren tijdens sociale interactie en culturele praktijken.

Van Oers stelt dat spel zich ten eerste kenmerkt door een hoge mate van betrokkenheid bij de activiteit. Dat houdt in dat kinderen concentratie en intense geboeidheid voor de activiteit laten zien. Kinderen bevinden zich in spel op de grens van hun kunnen, voelen zich uitgedaagd, maar nog net competent. Ten tweede kenmerkt spel zich door ‘regels’ die kinderen zelf afleiden uit wat ze meemaken in de wereld om hen heen. Wat doen of zeggen volwassenen in bepaalde situaties? Hoe ziet iets eruit? Hoe ga je om met voorwerpen of materialen? Ten slotte kenmerkt spel zich doordat kinderen vrijheid hebben in de precieze invulling van hun spel en uitvoering van regels; spel heeft “vrijheidsgraden”.

In spel worden kinderen zich van steeds meer regels uit de echte wereld bewust en krijgen de regels betekenis en waarde voor hen. Door herhaling leren kinderen in hun spel handelingen te beheersen en de effecten van hun handelingen te kennen en te voorspellen. Spelen biedt zo de mogelijkheid tot leren.

Het kind, dat mens in wording is, groeit de bestaande wereld in door die wereld te spelen in een veilige, beschutte context. Die beschermde wereld is essentieel voor de ontwikkelingswaarde van het spel. Het spelformat creëert een context om veilig te experimenteren met gedragingen en sociale interactie. Kinderen leren elkaar, maar ook zichzelf, daarin steeds beter kennen. Ze ervaren hun eigen uniciteit.

Recht doen aan de bedoelingen van onderwijs – socialisatie, kwalificatie en subjectificatie (Biesta 2011) – is mogelijk wanneer leerkrachten spel op waarde schatten, namelijk als volwaardige activiteit en motor van de ontwikkeling, en niet slechts als tijd om te ontspannen na het ‘leren’, of als tijd voor de kinderen zelf. De volwassene is daarbij onmisbaar.

Spel kan context vormen voor socialisatie en kwalificatie wanneer de volwassene daarin aanwezig is, als bemiddelaar tussen kind en wereld, tussen de regels van de wereld en de regels in het spel. Om spel als context voor subjectwording ruimte te geven, neemt de volwassene de rol van beschermer van pluraliteit. In spel laten kinderen zichzelf zien en wanneer de volwassene het kind laat merken dat het welkom is, raakt het kind steeds meer vertrouwd met zichzelf, en niet vervreemd van zichzelf.

Intersubjectiviteit: verbinding en afstemming

Om met kinderen mee te spelen, te praten en te denken, is vooraleerst verbinding nodig op affectief niveau. Een prettig gevoel van verbondenheid, van gezamenlijkheid. Daarnaast is ook afstemming nodig op mentaal niveau, op de manier waarop het kind de wereld waarneemt. De professional richt de aandacht op hetzelfde als waar de aandacht van de kinderen naar uit gaat, en verbindt zich met de de motieven die bij kinderen ontstaan in het spel. We spreken dan van intersubjectiviteit. Die intersubjectiviteit in het spel is de basis van waaruit de volwassene kinderen in aanraking kan brengen met wat voor hen nog nieuw en onbekend is, zonder de betrokkenheid en vrijheidsgraden van kinderen in te perken. De volwassene introduceert in het spel van nu wat nog toekomst is voor het kind. In die verbondenheid pakken kinderen impulsen op en ontstaat er ruimte voor de toekenning van betekenis en van nieuwe interpretaties van de wereld.