Bemoediging in plaats van prijzen: wat is het verschil?

31 maart 2017

Een jongen gooit een prop papier op de grond en de leerkracht vraagt: 'Wil je dat in de prullenbak gooien alstublieft?' Hij staat op met een triomfantelijke grijns, kijkt links en rechts om zich heen, loopt nonchalant naar voren, vergewist zich ervan dat iedereen hem goed ziet, bukt zich, pakt het papier en gooit het met veel bravoure in de prullenbak. Waarop de leerkracht zegt: ‘Super.’ De jongen loopt terug en gaat verder met het verstoren van de klas. Hoe komt het dat zoveel kinderen zich niet gedragen volgens verwachting en dat we dat met 'prijzen' niet kunnen veranderen? Sarina Hoogendam maakte een verslag van de NIVOZ-Onderwijsavond die Beate Letschert verzorgde in juni 2012. Ze sprak vanuit het thema 'Ermutiging' (bemoediging).

Beate Letschert opent met een vraag - een simpele - , met grote consequenties: hoe komt het dat er zoveel kinderen zich niet gedragen volgens onze verwachtingen en dat we dat met ‘prijzen’ niet kunnen veranderen? Ook sanctioneren, bestraffen, is niet effectief. We sanctioneren veel in het onderwijs, maar dat leidt niet tot structureel ander gedrag bij leerlingen die de klas verstoren. Wat helpt dan wel?

Als ouders op school komen voor een gesprek dan stel ik ze de vraag: 'Wat bevalt u aan uw kind?' De ouders denken dan diep na en vaak blijft het stil.  Ik heb het over een gewoon  betrokken ouderpaar….. Ze weten het niet en ze hebben dus ook nog nooit hun kind kunnen vertellen waarom ze het mogen en wat ze aan hun kind zo bevalt. En van dit kind verwachten we ondertussen thuis en op school van alles. Dat het zijn of haar kamer kan opruimen, dat het oplet, zich aardig gedraagt, dat het zich concentreert, dat het....

Het is gemeengoed geworden, thuis en op school, om kinderen te prijzen zonder de lof precies te definiëren en te differentiëren. Maar we differentiëren wel alle tekortkomingen. “Je bent een aardige rustige jongen, maar dit gaat niet goed en dat gaat niet goed”.  We geven een niet gerichte positieve waardering,  en vervolgens meestal een zeer gerichte en uitvoerige negatieve feedback. De balans tussen deze twee is ver te zoeken. We stoppen heel veel aandacht en energie in dat wat er niet is en kinderen hebben daardoor een ‘scheef’ beeld van zichzelf. Ze zijn zich niet bewust van alles wat ze kunnen, maar wel bewust van alle tekortkomingen.

Als ik een kind een blad geef met daarop een rechthoek, en zeg: 'Dit ben jij, welk deel van jou is goed?' Dan is bijna altijd het goede deel veel kleiner dan het slechte.

Als ik vervolgens vraag: 'Wat vind je goed van jezelf?'  begint het kind te denken. Eerst komt er niets maar na lang nadenken zeggen ze iets als: 'fietsen' of 'zwemmen'. Ze moeten graven in hun geheugen.

Als ik vraag: 'Wat vind je niet goed van jezelf?' beginnen ze te ratelen en kunnen ze bijna niet stoppen. Zo zie je hoe scheef het zelfbeeld van het kind is en tegelijk hoor ik wat het kind zo aan kritiek over zich heen krijgt.

Dit komt omdat we niet reflecteren op wat ze wél kunnen, maar bijna altijd op wat ze niet kunnen. Met in het wilde weg ‘prijzen’ bereik je niets. Het kind gelooft namelijk zelf niet te kunnen voldoen aan het compliment. Om dat te compenseren vervalt het in probleemgedrag, want dat klopt met het bekende zelfbeeld, en daarin heeft het zich ook goed geoefend.

Wanneer ik tegen een kind zeg: 'Dit is jouw klas. Welk kruisje ben jij?', dan kiezen de meest ontmoedigde kinderen een kruisje dicht bij de rand.

Als ik vraag welk kruisje ze willen zijn wijzen ze een kruis aan ergens in het midden.

Bij de  vraag wat ze zouden moeten doen om van de rand naar het midden te komen antwoorden ze: 'door lelijke dingen te doen!' Snel is duidelijk: ze kennen geen (constructieve) alternatieven.

We verwachten dat ze zich veranderen als we dit besproken  hebben, maar zo’n destructieve toestand laat zich niet zomaar veranderen, omdat deze zeer getraind is. Ze verzamelen vervolgens andere ontmoedigde kinderen om zich heen, waardoor ze zelf  in het middelpunt komen te staan van een ‘sub’groep in de klas. Hoe dan ook: ze willen ‘gezien’ worden! Als je meer van dergelijke subgroepen in een klas hebt, is onderwijzen vrijwel onmogelijk geworden.

Voorbeelden werken goed in onderwijs en opvoeding: goede en slechte. In de reclame worden vaak verkeerde voorbeelden gegeven. Bijvoorbeeld deze reclame van een bekend schoenenmerk die laat zien hoe je ‘gezien’ kunt worden. De man die op de tafel loopt en het eten omschopt is een bekende voetballer. En dan vinden we het gek dat dit gebeurt tijdens een wedstrijd. Of dat kinderen dit doen.

 

En bij talkshows op televisie zit iedereen zich vervolgens met bezorgde gezichten af te vragen waar zulke excessen toch vandaan komen. Veel kinderen en jeugdigen ontlenen hun voorbeelden aan reclame.

Ouders en leraren moeten tegenwicht bieden, samenwerken en goede voorbeelden zijn. Bemoedigen is daarbij een goed middel. In plaats van het oppervlakkig prijzen en gedetailleerd bekritiseren of ‘afbranden’, zouden we kunnen beginnen met ‘constructief  beoordelen’. Zeg niet voor de vuist weg: “Goed zo”, maar vraag: “Hoe heb je dat gedaan?”, “Hoe komt het dat dit of dat je zo goed gelukt is?” Als je zelf bij een vriendin aan de keukentafel zit en haar heerlijke vruchtencake proeft, kun je beter vragen: “Hoe komt het dat jouw deeg niet vochtig is, terwijl er zoveel vruchten inzitten?” in plaats van een obligaat “Lekker!” los te laten. Je zult merken, zo’n vraag van jou roept meestal een zeer gedifferentieerde reactie op.

Een succesanalyse maakt de ander bewust van de vaardigheden waardoor hij of zij iets bereikt heeft.

In een tweede klas funderen kinderen, daarnaar gevraagd, verschillende kleine successen op de volgende wijze:

• Als ik zorgvuldig schrijf maak ik minder fouten
• Ik heb niet zoveel gepraat en daardoor onthield ik beter wat ik moest leren
• Ik heb veel geoefend, daardoor kon ik deze sommen maken
• Mijn lijf en mijn hoofd hebben samengewerkt, daardoor is het me gelukt 

Om de verschillende vaardigheden van de kinderen in beeld te brengen kan bijvoorbeeld gebruik gemaakt worden van een leermuur. Dat ziet er zo uit:

 

Bij hulpvragen kan verwezen worden naar de ‘leermuur’. Stel je vraag maar aan een kenner.

Een ander hulpmiddel is het ‘kinderklassenboek’. Een boek van de kinderen waarin alleen positieve boodschappen over elkaar geschreven worden. Zoals Birgit die schrijft over Christian: 'Christian heeft me vandaag nog niet geërgerd.' Of Leo die schrijft over Heiko: 'Ik vind het geweldig dat Heiko zo’n mooie tekening heeft gemaakt.'

Door het geven van complimenten zonder het over de kwaliteit van de prestatie te hebben, krijgt een compliment ineens betrekking op de persoon. Een compliment zegt dan namelijk iets over de kwaliteit van het ‘goed zijn’, of het ‘niet goed zijn’.

Het kind zou van zichzelf moeten leren inschatten wat de kwaliteit is van zijn prestatie. Op het moment dat een leerkracht die inschatting gaat geven, raakt een kind afhankelijk van het oordeel van deze leerkracht. Als de leerkracht wegvalt ontstaat een leegte. Het kind heeft niet geleerd te reflecteren op zijn eigen prestatie en heeft iets of iemand anders nodig om die leegte op te vullen.

Er wordt wel gezegd dat scholen de leerlingen teveel werkdruk bezorgen. Werkdruk is niet erg, daar kunnen leerlingen meestal mee omgaan. Maar als het erom gaat dat de goede prestatie voorwaarde is om gemogen te worden of geliefd te zijn, dan krijgt die te volbrengen prestatie een psychische, zeer belastende dimensie. Dan kan er maar beter helemaal niet gepresteerd worden. De mate van vaak daaropvolgend buitensporig gedrag  is een uitdrukking van de mate van ontmoediging van een leerling.

Belangrijk is te begrijpen dat het bij bemoediging om een pedagogische houding gaat, niet om een aantal handige tips. Het gaat niet om: 'Wat kan ik eraan doen om Dennis niet meer op de tafel te laten springen?' maar het gaat om ‘Dennis’.

Een voorbeeld van bemoediging:

Er was eens een meisje van een jaar of vijf die met haar oma in het bos bramen ging plukken. Ze hadden allebei een pot vol bramen en gingen terug op weg naar huis. Het meisje rende alvast vooruit, maar op de weg struikelde ze en viel heel hard op de grond. De bramen rolden over de weg, en tot overmaat van ramp kwam er net een tractor die over de gevallen bramen heenreed. De oma pakte het meisje en troostte haar. Ze maakte haar bebloede knie schoon en veegde haar kleren af. Vervolgens zei ze tegen het meisje: ‘Zo, laten we nu maar eens kijken wat er nog van je bramen is overgebleven…’ De oma en het meisje raapten één voor één de bramen op die nog over waren, telden ze en deden die terug in de pot.  De pot was nu maar voor hooguit een kwart gevuld. Samen liepen ze naar huis, waar de beide potten werden geleegd in een pan om heerlijke bramenjam van te maken. Dit meisje heette trouwens Beate…..

Wat heeft oma de situatie goed ingeschat. Ze heeft de realiteit niet veranderd en het meisje geholpen de gevolgen te dragen. Hoeveel oma’s zouden niet de bramen uit hun eigen pot overgegooid hebben en net gedaan hebben of het daarmee weer goed was? Deze oma heeft haar kleindochter iets meegegeven waar ze haar hele leven wat aan had.

Tenslotte de hoofdzaken op een rijtje:

Loftuitingen:

• Loftuitingen zijn in het algemeen niet veelzeggend, daardoor ontstaat geen inzicht in het eigen aandeel van een prestatie.
• Het idee kan ontstaan dat de loftuiting gericht is op ‘het goed zijn’, of op ‘het niet goed zijn’.
• Loftuitingen die geen inzicht geven in het eigen aandeel kunnen de leerling afhankelijk maken van de leraar. Bij wegvallen van de leraar is de leerling niet in staat zich zelf in voldoende mate te vertrouwen.
• Loftuitingen kunnen een zelfbewust kind wel versterken, maar hebben geen motiverend effect op een ontmoedigd kind.
• Loftuitingen zijn niet eenduidig en transparant. De ene leraar zegt ‘super’ en de andere ‘oké’. Maar wát is er dan precies goed?
• Ontmoedigde kinderen begrijpen dat het prijzen niet ‘echt’ is maar een pedagogische interventie en worden wantrouwig. Dit kan zelfs resulteren in een machtstrijd.
• Door overvloedige nietszeggende loftuitingen kunnen kinderen moeite krijgen met kritiek.

Bemoediging:

• Bemoediging richt zich op de prestatie, niet op het kind zelf.
• Bemoediging geeft het kind informatie over wat het al kan of nog niet kan.
• Bemoediging gaat niet over ‘goed’ of ‘slecht’ maar over wat het kind wel of nog niet heeft geleerd.
• Bemoediging is gericht op het proces, niet op het resultaat.
• Bemoediging versterkt het zelfbeeld van het kind en maakt het onafhankelijk van het oordeel van anderen.
• Bemoediging gaat om een pedagogisch houding, het is geen methode of techniek.

Wie meer wil weten over Ermutiging? Je vindt een verdiepende uitwerking van dit pedagogische principe in het slothoofdstuk dat Beate schreef voor het boek Pedagogische Tact (redactie Luc Stevens).

Sarina Hoogendam