‘Wat was ik boos en wat voelde ik een plaatsvervangende schaamte’

19 november 2015

Tijdens zijn stage hoorde Richard Hattink een leerkracht iets zeggen tegen een zevenjarig kind over zijn overleden vader wat hij daarna voor altijd onthouden heeft. 'Ik draag het met me mee, letter voor letter ingekerfd in mijn pedagogische ziel.' Hij heeft veel nagedacht over wat er in die situatie aan de hand geweest moet zijn en hoe je om kunt gaan met rouwende kinderen. Dit is zijn blog hierover.

> ‘We gaan voor Vaderdag een pennenbak knutselen.’
< ‘Ik kan dat niet.’
> ‘Nu kun toch je wel weer meeknutselen voor vaderdag? Het is tenslotte al twee jaar geleden dat je vader overleed’

De functie van verhalen voor een pedagoog
Ik denk dat in het bovenstaande citaat de bakermat ligt van wat mijn levenswerk (b)lijkt te worden(/zijn); me inzetten voor ruimte om te rouwen, begeleiding bij rouw en bovenal het taboe omtrent rouw weg te nemen. Wat was ik boos en wat voelde ik een plaatsvervangende schaamte toen ik mijn mentor dit hoorde zeggen tegen een 7-jarige jongen tijdens een van mijn eerste stagedagen. Het citaat is met me mee gegroeid. Ik draag het met me mee, letter voor letter ingekerfd in mijn pedagogische ziel. Ik verwonder me al jaren over zoveel afstand tussen docent en kind. Bovenal heb ik me voorgenomen dit soort citaten zoveel mogelijk uit te bannen, door middel van begeleiding en advisering.

Een van de manieren om te bewerkstelligen dat het kind tot zijn recht komt, is je door hem te laten gezeggen. Gezeggen betekent de ander werkelijk aan het woord laten komen, recht doen aan de persoon die spreekt. (Kohler Riessman, 2008). Jezelf bewust zijn van het feit dat jouw eigen opvattingen, visies en ervaringen een rol spelen bij het verhaal dat tot stand wordt gebracht. In het geval van de juf waar het bovenstaande citaat afkomstig van is, is haar visie over de knutselopdracht waar ze enorm enthousiast over was leidend geweest boven de ervaring van het kind. Wellicht heeft meegespeeld dat juf het lastig vond om een vervangende opdracht voor deze leerling te bedenken.

Het ‘laten gezeggen’ is nauw verwant aan de presentietheorie van Baart, (2001, 2003, 2014). Baart zelf schrijft hierover dat de presentie kritisch afstand houdt tot de interventies in zorg, welzijn, geestelijke verzorging, onderwijs, et cetera. Present zijn is luisteren zonder vooringenomenheid. Ik zei pasgeleden wat gekscherend tegen een onderwijsassistent: ‘Ik luister vanuit driemaal A: de A van Aandacht, van Alert (op vooroordelen) en van Aansluiting (zoekend bij de verteller).’ Deze manier van luisteren zoekt de trouwe nabijheid en de relatie met de ander die op hulp en steun is aangewezen als plek om te bepalen wat er gedaan zal worden. Hier spreekt, net als hierboven in het gezeggen, een verbondenheid uit door het nemen van afstand. En dat klinkt behoorlijk tegenstrijdig. Hoe kan ik nu mezelf verbinden door afstand te nemen? Welnu, er wordt geen afstand genomen van het (rouwende) kind; er wordt afstand genomen van vooronderstellingen, vooringenomenheid en van vooraf bepaalde doelstellingen. Deze manier van werken staat volgens Baart niet zozeer in het teken van stoer doen, scoren en oplossen als wel van samen werken (wat iets totaal anders is dan samenwerken) aan een bevredigende relatie tot je leven (Baart, 2015).

Wat in dit bovenstaande stuk staat komt neer op een aantal normen en waarden die volgens mij in het basispakket van een pedagoog horen te zitten. Werken vanuit die normen en waarden, is werken vanuit een morele kant. Deze morele kant wordt normatieve professionaliteit genoemd.

Normatieve professionaliteit in de pedagogiek
Normatieve professionalisering gaat over de normatieve inhoud van het handelen van professionals. Het betreft dan vooral een kritische omgang met de normen en waarden die het professionele handelen mede bepalen, waarbij ruimte is voor(zelf)reflectie. (Universiteit voor Humanistiek, 2014). Deze houding, die ervoor moet zorgen dat het professionele handelen tot haar recht komt, is in het bovenstaande citaat dat mijn ‘zijn’ zo beïnvloedt, niet terug te vinden. Uiteraard moet de kanttekening gemaakt worden dat ik niet in het hoofd kan kijken van degene die hier geciteerd wordt en dus niet weet of zij een interne dialoog heeft gevoerd. Wat ik wel weet is dat ik niet heb waargenomen dat er ruimte was voor een kritische houding. Nadat de leerlingen weg waren en ik een vraag stelde over deze gebeurtenis, was er nog steeds meer aandacht voor de knutselles die nu niet door iedereen gevolgd kon worden, dan voor de gevoelens van deze leerling.

De interne dialoog, of beter gezegd de dialogische zelf (Hermans, 2006, 2011), is een houding waarbij de persoon in staat is naar zichzelf te luisteren; overleg kan plegen met zijn ‘onderbuik-gevoel’. Er is dan ruimte voor innerlijke meerstemmigheid, waarbij de verschillende ik-posities een rol krijgen. Als ik kijk naar mijn eigen ik-posities ben ik onder andere Richard, zoon; Richard, masterpedagoog; Richard, buurman; Richard, geliefde; Richard, docent; en Richard, eigenaar van Rouw&. Die verschillende ik-posities kunnen volgens Hermans (2006) zorgen voor ‘innerlijke conflicten, zelfkritiek, het maken van afspraken met jezelf, evenals het te rade gaan bij jezelf’.

Waar de pedagoog, mijns inziens, naar moet streven, is het creëren van ruimte waarin verschillende zelf-verhalen (verhalen over het ‘zelf’) worden geco-construeerd (Sermijn, 2013). Deze co-constructie – het woord zegt het al, laat verhalen ontstaan in interactie met de ander (de luisteraar). In het voorbeeld uit dit artikel betekent dat bijvoorbeeld: niet trachten ‘af te dwingen’ dat er wordt meegeknutseld, maar ruimte scheppen voor het gesprek wat de leerling wél zou kunnen doen. Hiermee wordt er een verhaal geconstrueerd, waar de leerling uit het voorbeeld waar ik mee open, de ruimte vindt om zijn verhaal te gezeggen aan de docent en op die wijze ruimte voor zijn rouwproces krijgt.

Richard Hattink is docent op een VSO school voor leerlingen met een stoornis in het autistisch spectrum en eigenaar van Rouw&, dat tweedelijns rouwondersteuning biedt.

Bronnen
Baart, A. (2001). Een theorie van de presentie. Utrecht: Lemma.

Baart, A. (2003). Inleiding: Een beknopte schets van de presentietheorie. sociale interventie. Utrecht: Lemma.

Baart, A. (2014). Presentie. Opgehaald 11 januari 2014, Verkregen van http://www.andriesbaart.nl/presentie/

Baart, A (2015). Testimonial. Opgehaald 7 november 2015, verkregen van http://www.andriesbaart.nl

Hermans, H (2006). Dialoog en misverstand. Soest: Nelissen

Hermans, H (2011). The construction of a personal positio repertoire: Method and practice doi:10.1177/1354067X0173005

Kohler Riessman, C. (2008). Narrative methods for the human sciences. California: Sage.

Sermijn, J. (2013) Rizomatisch denken in de systeemtherapie. Jaargang 25 (systeemtherapie), 72-85

Universiteit voor Humanistiek. (2014). Normatieve professionalisering. Opgehaald 8 april 2014, Verkregen van http://www.uvh.nl/normatieveprofessionalisering