'The most powerful incentives reside in face-to-face relationships'

29 december 2011

Tijdens de conferentie Duurzaam leren, begin 2011, zette  Luc Stevens  leidinggevend onderwijs op scherp. Schoolleiders in de zaal voelden zich door de workshop Pedagogisch Leiderschap aangesproken om nog eens  naar zijn of haar eigen geloofsbrieven te kijken. Een bijdrage van Nickel van der Vorm.

Slechts kort stond Luc Stevens stil bij de algemene toestand van het Nederlands onderwijs, waar een gespannen, gure, stemming heerst, met veel wantrouwen en een verlangen van het veld naar status quo: zonder kleerscheuren het jaar doorkomen is al heel wat. Dat Stevens aanhaalde dat de bewindsvrouwe onlangs nog gezegd heeft dat opvoeden niet een taak voor het onderwijs is, was een vingerwijzing naar het belang dat hij hecht aan opvoeden binnen scholen.

Al snel kwam de school zelf in beeld welke als opdracht heeft, zo stelt Stevens, om het leren van kinderen mogelijk te maken (ook al vragen ouders in eerste instantie om resultaten).
En leren gebeurt in interactie, daar is dus een relatie met een leraar voor nodig. Intelligentie of begaafdheid zijn niet interessant als het gaat om het leerproces. En daarom is huiswerk ook zo oninteressant, zeker als het gegeven wordt om gebrek aan tijd op school te compenseren. Als Leerlingen op school meer verantwoordelijkheid dragen, doen ze daar meer en is er minder behoefte aan huiswerk. Tussen de kwaliteit van relatie en resultaten bestaat een directe correlatie. De volwassene, de leraar, is bemiddelaar in het leerproces door de verwachtingen die hij stelt, zijn attributies (waarom lukt iets wel of niet bij een leerling) en het vertrouwen dat hij de leerling geeft.

Vooral op dat vertrouwen ging Stevens verder in. Tijdens de eerste jaren na de geboorte zijn mensen aangewezen op de volwassenen die voor hem in willen staan (hechtingstheorie); die onvoorwaardelijke garantie die ouders hun pasgeboren kinderen geven vestigt vertrouwen. Vertrouwen dat later de leraren, naast de ouders en op eigen wijze, moeten vertegenwoordigen.

Relatie
Vertrouwen dat de basis vormt voor de relatie die nodig is om tot leerprestaties te komen. De leraar heeft in eerste instantie met de leerling te maken en dan pas met het curriculum, niet andersom. Het is onbegrijpelijk dat opvoeden niet op school zou plaatsvinden. Een school is een organisatie van mensen en niet van leerstof, daar ligt de crux van verandering, is Stevens stellige overtuiging. Niet op basis van zijn geloof, maar op basis van wetenschappelijk onderzoek over leren en ontwikkeling. Het onderwijssysteem heeft de ideeën van oa Montessori, Piaget en Vykotsky niet overgenomen. Op de vraag wat een leraar minimaal nodig heeft om zijn vak goed te kunnen uitoefenen is maar een antwoord, dat slechts weinigen meteen zullen geven. Het enige wat een leraar echt nodig heeft om hem leraar te maken is een leerling die iets wil en iets kan. Het curriculum en andere elementen zijn afgeleiden van de leerlingen: dan is onderwijs mogelijk dat past bij leerlingen. Uitgaan van een curriculum en leerlingen daarin wringen is onmogelijk en toch zijn we daar dagelijks mee bezig.

Als het de leerlingen goed gaat, volgen de resultaten. Schoolleiders zouden veel meer aan hun leraren moeten vragen hoe het met hun kinderen is gesteld.

Schoolleiders
Dat brengt ons bij de schoolleider. Wie formuleert de uitgangspunten, de visie en missie van een school? Elke school heeft een gezicht, een identiteit. Wat is dat gezicht? In vrijwel elk schoolconcept staat iets over het respecteren van kinderen. Wat betekent dat? Als je voor leerlingen gaat zorgen heb je keuzes gemaakt. Keuzes met betrekking tot de leerlingen, de leraren, de omgeving . . .  De schoolleider heeft een visie op leerlingen, op menselijke ontwikkeling, op welke waarden van belang worden geacht. Bedenk dat elke waarde een handelingscomponent kent. Als je het over respect hebt, moet schoolleider zich de vraag stellen: waar zie ik dat. Respect houdt verantwoordelijkheid in. Als vakdocent een klas binnenkomt, zien leerlingen echt een mens en geen vak de klas binnenkomen, dat schept onmiddellijk een verantwoordelijkheid. Hetzelfde geldt voor verbinding, een voorwaarde concentratie en dus opletten in de klas. Verbinding betekent dan concreet de goede match tussen uitdaging en wat een leerling aankan.

In missie en visie stukken is op deze manier vaak maar de helft te vinden. Hoe zien de genoemde waarden eruit? Dat is het gesprek wat moet plaatsvinden tussen schoolleider en leraar. Dat maakt het gesprek veel concreter (ook lastiger en minder vrijblijvend). In die gesprekken zijn de leerlingen voor de schoolleider de referentie, de leraren zijn het werkmateriaal.

Theorie U
Stevens maakt hier een directe link met het werk van Otto Scharmer als hij zegt dat Schoolleiders in die gesprekken onbevangen in rol moeten staan (linkerkant van de U). De schoolleider is de drager van waarden en die drager heeft zijn eigen biografie met zijn eigen kwetsbaarheden. Verder zakkend in de U, in de sensingfase, is de schoolleider onlosmakelijk onderdeel van het team en is er dialoog, geen discussie.

Opdracht aan schoolleiders
Naar het einde van zijn betoog komen er concrete opdrachten voor de schoolleider naar voren:

• De schoolleider als drager van de waarden is al genoemd, maar Stevens onderstreept nog eens dat het inderdaad om die waarden gaat en niet om de daaraan gekoppelde normen. Je komt op tijd. Niet omdat 0830 is afgesproken, maar omdat de leerlingen er ook zijn voor wie je zorgt en respect hebt.


• Leraren hebben de steady and confident presence van schoolleider nodig; ook die leraren die zeggen dat dat niet zo is. Dit zal de schoolleider regelmatig bij de plek der moeite brengen.


• Schoolleiders dienen authentiek te zijn. Dat is een levensopgave, waarbij jezelf je beste instrument bent. Persoon en professie dienen samen te vallen. Je kunt niet over competentie spreken zonder de drager daarbij te betrekken.


• De schoolleider als Pedagogisch Leider rust de leraar toe als opvoeder, uitdager, ondersteuner, voor de leerlingen. Het vak van leraar, is een pedagogisch vak, een “doen vak”, en vaak moet taal gevonden worden voor de dingen die er toe doen.


• De schoolleider moet streven naar verbondenheid zoals hierboven omschreven.


• Als schoolleider lever je bijdrage aan de groei van je leraren. Gesprek daarover veel meer laten gaan via handelen en verantwoordelijkheid


• Het is de grote kunst om minder manager en meer leider te zijn. School heeft dringend Pedagogisch Leiderschap nodig. Een oriëntatie. Zekerheid.


• Schoolleider moet school maken tot een leergemeenschap waarin, nogmaals, de professional niet is te onderscheiden van de persoon. Professionaliteit heb je niet, dat is een zijnskwaliteit en niet een competentie-kwaliteit. Die zijnskwaliteit manifesteert zich in de interactie met de leraren en leerlingen. Aanwezigheid schoolleider betekent iets.


• Er moet hard gewerkt worden aan openheid, responsiviteit (wederzijds) en luisteren.

Dit laatste illustreert Stevens aan de hand van de vergelijking die Wielenga maakte tussen organisatie en organisme. Een organisme waarin de verschillende cellen door communicatie niet meer van elkaar te onderscheiden zijn en zich met elkaar verstaan, gevoelig zijn, en ook membranen bezitten die filteren.

Stevens sluit af door het belang van relatie en verbondenheid nog eens te onderstrepen met een citaat van de wetenschapper Elmore:

“The most powerful incentives reside in the face-to-face relationships among people in the organisation, not in external systems”

Nickel van der Vorm, februari 2011