'Structuur? De structuur waar ze behoefte aan hebben is de gestructureerde persoonlijke aandacht'

8 december 2017

Rob Bekker valt in bij een onbekende klas. Ze hebben een blokuur waarin de leerkracht vooral een coachende rol heeft. Bekker beschrijft wat er gebeurt en welke keuzemomenten zich voordoen. 'Mijn pedagogische automatisme: iets doen. Maar wat doet een mens aan zinnigs wanneer een mens niet weet waar exact hij is en wat daar gebeurt? Dat iets doen beter is dan niets doen en dat fouten maken mag – dat praten we elkaar na. Niets in die papegaairedenering haalt echter je eigen keuzemoment weg.' 

Vrijdag 18 april val ik in omdat een collega op de sportdag voor mijn leerlingen actief is. Zo hoeven er voor niemand lessen uit te vallen of tussenuren te ontstaan.  'We dachten dat jij wel nieuwsgierig was, dus vandaar dat jij bij hen staat', zegt mijn collega uit de l.o.-sectie.  Ik ken de leerlingen met wie ik ga werken niet. Maar ik ken de klas wel, want die is in de ''wauwelgangen'' geregeld besproken door collega’s die even stoom moesten afblazen. Er is zelfs door de teamleider ingegrepen in het mentoraat en het klassenteam om er voor de leerlingen nog een goed jaar van te kunnen maken.

Leren 2

Wat moet ik vooraf weten om er een betekenisvolle samenwerking van te maken? De leerlingen hebben er in overleg met een collega die me informeert voor gekozen dat ze bij mij 'Leren 2' doen. Bij dat vak kiezen de leerlingen in groepjes van drie zelf een onderzoeksopdracht die ze volgens een planning uitvoeren, de docent treedt hierbij vooral coachend op. Leuk werk waarin de leerling een grote mate van eigen verantwoordelijkheid heeft. Bij de jongere leerlingen in onze school beginnen we vaak met een door de coach gegeven structuur. Wanneer de leerling het voordeel van planmatig werken zelf heeft ervaren, wordt die aangereikte structuur achterwege gelaten. De leuning langs de trap was ooit je baas maar wordt een vriend.

Blanco beginnen

Deze groep van jonge leerlingen prepareert zich op het praktijkonderwijs. Ik heb een mailtje met een overdracht van waar iedereen bij Leren 2 mee bezig is ontvangen. Daarin worden de samenwerkende leerlingen genoemd en hun onderwerp. Voor de onderzoeksvraag, de planning en een eventuele vorm van presentatie zal ik tijdens het blokuur nog met de leerlingen in gesprek dienen te gaan. Het parcours dat we in negentig minuten samen gaan bewandelen, ligt eigenlijk helemaal open. Ik zie wel dat mijn collega zijn best heeft gedaan om mij niet volkomen blanco deze klas in te sturen maar dat er op deze manier van voorbereid lesgeven geen sprake zal zijn, is me donderdagavond helder. Ik besluit om mijn voorbereiding er op te richten dat ik alsnog volkomen blanco hun lokaal in ga.

Bij binnenkomst vraag ik of we beginnen met lezen (de leesband is in mijn eigen mentorklas de start van de dag). Hier is dat anders, hoor ik, ze lezen in de lessen Nederlands.

'De basishouding lijkt: op slot'

Een luidmond die niets uitvoert, vertelt me dat hij niet direct, maar na de pauze bij de huismeester gaat werken. De toon die hij aanslaat, daar komt hij bij mij niet mee weg en het lukt me op eenvoudige wijze om met hem een conflict te krijgen, waarin hij me poogt te negeren. Ik blijf opdringerig in zijn blikveld totdat er weer contact van zijn kant is. Hij zal met zijn buurman meewerken, en die blijkt later in de les aansluiting te hebben gevonden bij de werkzaamheden van een duo dat een uur lang gericht kan werken aan de opdracht.

Een ‘wandelaar’ is zo vriendelijk om een plattegrond voor me te maken nadat ik constateer dat ik bij een tweede rondje nog maar vier namen paraat heb. Mijn energie zit momenteel in andere zaken. Een volgende leerling geeft me een groot schema dat op de kast ligt. Hij heeft niet door dat de namen daar in een andere regelmaat zijn genoteerd en dat ik daar nu praktisch niks aan heb. Goedbedoelde ondersteuning, leerling neemt verantwoordelijkheid, ik waardeer de intentie.

Ze laten zich matig aansturen; de basishouding ten opzichte van coaching en tips lijkt: op slot.

Een paar leerlingen praten. In hun actieve deel van een gesprek binnen een seconde op geagiteerde toon. Ze luisteren in hun passieve deel niet om de ander te horen. Hebben ze ruimte voor een ander?

Wanneer ze willen kopiëren buiten het lokaal [ze gaan liefst met twee of drie tegelijk wandelen door de school] hebben ze geen kopieerpas. 'Die heeft onze klas niet.'  Dat de mentor daarvoor kan zorgen, wijzigt hun korte termijn plan niet: 'Onze mentor weet dat niet, doet dat niet.'

Structuurbehoeftig of niet?

Waar merk ik aan dat ze ''behoefte aan structuur'' hebben, zoals een collega zei? Structuur in wat? De leerlingen vragen er niet om. Ik vraag het niet aan hen nadat ik op elke vraag 'Hè' of  'Wat' krijg. Ze staan nog op slot voor een vraag ‘ van buiten’.

De samenwerkingsgroepjes veranderen voor mijn neus. Het is me onduidelijk waarom de een hier en de ander daar buiten het eigen groepje in gesprek of in actie is. Ik begrijp het niet, maar het lijkt wel te werken. Ik ga naar de buitenkant van de groep, heel veel luisteren hoe ze overleggen; hoe ze begrippen als ‘samenwerken’ en ‘taak verdelen’ benoemen/invullen. Daar op aansluiten.

Pedagogische automatismen 

Ik besluit mijn interventies uit te stellen. Dat heb ik het afgelopen jaar vooral buiten de klas geleerd in de omgang met een adolescent die een stoornis in het autistisch spectrum heeft. Mijn persoonlijke onrust en professionele verlegenheid wanneer ik een situatie niet begreep, lieten me terugvallen in pedagogische automatismen: iets doen. Maar wat doet een mens aan zinnigs wanneer een mens niet weet waar exact hij is en wat daar gebeurt? Dat iets doen beter is dan niets doen en dat fouten maken mag – dat praten we elkaar na. Niets in die papegaairedenering haalt echter je eigen keuzemoment weg.

Ook in situaties waarbij het zweet op je rug staat, of waarin jonge mensen elkaar aanvliegen, heb je de keuze om te observeren. Interveniëren door fysiek te handelen is iets dat een mens kan afleren. Ingrijpen door alle volgens het-boekje-van-een-ander voor de hand liggende dingen niet te doen, is een hogere vorm van pedagogische kunst en dat is wat deze klas waar ik inval van me vergt. Noteren wat ik hoor en zie, aanwezigheidsregistratie invullen, en een jongen die van de dokter komt ontvangen (die overigen meteen begint te sputteren als ik zeg dat ik zie dat hij later is. Hij hoort enkel ‘laat’ en dat is maar de eerste lettergreep plus de eerste klank van de tweede. Hij stopt te snel met luisteren en begint te vroeg met praten.)

Helpen naar een antwoord

Waar ik een gesprek van twee leerlingen beluister en analyseer, over ‘wat je meeneemt naar een panelgesprek’, kies ik het moment dat ze in welles-nietes blijven steken. Benoem dat ze een belangrijke vraag aan het bespreken zijn en dat ik ze kan helpen naar het antwoord. Ze snappen snel wat de bedoeling is 'zie je wel, ik zei het toch' en vertellen me hoe ze van hun voorbereiding in dit blokuur een goed bewijs kunnen maken. Ik glunder bij het idee dat ze straks het gevoel hebben dat ze dit helemaal zelf hebben uitgevonden.

Ik zie waar ze behoefte aan hebben: lekker aan elkaar plakken met z'n tweeën, drieën, vieren. Iets waar je als docent iets van vindt; iets wat je als coach anders wilt. Ze vormen in groepjes een identiteit, niet als individu. Het is niet de bedoeling dat ik dat met mijn interventies ga loswrikken. Dat moet men subtieler doen. De structuur waar ze behoefte aan hebben is gestructureerde persoonlijke aandacht. Waar is mijn vel met namen, zo meteen terugkomen, wanneer zij het nodig hebben. Dat niet allemaal in een blokuur eerst nog met ze proberen te bespreken. Direct doen.

Heb ik al contact?

Als ik wat foto’s maak van hoe ze werken, schrikken ze niet echt. Er is wel enige kinderlijke reflex maar geen weerstand. Ben ik al bij ze binnen gekomen? Heb ik contact? Hoe merk ik dat? Humor ontspant ze.

Ik zie ze weinig noteren, daar laten ze een hoop leerwinst liggen. Gaan de reguliere coaches daar dieper op door? Alleen het drietal dat vandaag wil presenteren is actief met taal bezig; al hebben ze mij meer aan het werk dan zichzelf. Als ik dat doorheb, schakel ik naar: henzelf in de tekst vergelijkingen laten maken waar een woord goed staat en waar het fout staat. Dan weten ze zelf wel de goede variant aan te wijzen. En dan vliegt er weer een compliment uit mijn mond.

'Hier is de nodige wijsheid aanwezig'

Een enkeling weet de weg naar de opdracht vast te houden en overtuigt dan de anderen. Hoe minder ik ingrijp, hoe beter de werksfeer. Waar ik een meisje iets vraag over de drukte van een jongen vertelt zij me zachtjes dat hij vanzelf rustig wordt als we hem negeren. Zij is hier nu van ons tweeën de deskundige. Ik stel hardop vast dat hier de nodige wijsheid aanwezig is. Ze ontvangt mijn woorden met een glimlach en kijkt me ook heel even aan.

Ik heb in een lokaal waar de verwarming bij binnenkomst op 5 stond - en waar de raamopeners volgens een van de jonkies door sommige leerlingen worden gestolen – even mijn draai moeten vinden met een mij onbekende klas. Het zweet dat het eerste kwartier op mijn ruggengraat stond, is er al een tijdje niet meer. Een boeiend blokuur zit er op. Het begon met hard werken, het werd beter met hard niet-doen waardoor het werken meer in de sfeer van spelen kwam.

Ik stuur mijn aantekeningen over de dans met deze klas aan een paar betrokkenen. Een van hen mailt me dat ik woorden heb gegeven aan een gevoel dat hij over deze leerlingen al langer had. Wat zouden de leerlingen er zelf van vinden?

Rob H. Bekker is docent Nederlands op de ISK in Utrecht.