(H)erken de ouder. Partnerschap tussen ouders en school

31 mei 2016

Ouders en school: niet altijd is er sprake van een vruchtbare relatie. Er is veel onderzoek naar gedaan, dat in sommige gevallen vertaald is naar praktische handreikingen voor ouders en leraren. Daarbij is het van groot belang het pedagogisch perspectief in het oog te houden. Net als bij leerlingen gaat het er niet om, om ouders in hokjes stoppen, maar om het leren zien van de mogelijkheden tot het ontwikkelen van partnerschap. Dit artikel van Maartje Reitsma zet kritische kanttekeningen bij een veelgebruikte poster en geeft handvatten voor een alternatieve benadering.

Mede geschreven door Cees de Wit

Op scholen die hun relatie met ouders willen optimaliseren, zien we nogal eens een vrij stereotypisch denken over ouders. Een column in Didactief haalde nog niet zo lang geleden weer eens de typologie van ouders aan, die onderzoeker Frederik Smit ooit ontwikkelde. Aanleiding was zijn uit 2012 stammende publicatie Ouders en school. Succesfactoren voor betrokkenheid (Smit, 2012a). De typologie wordt daar beschreven in het eerste hoofdstuk onder de titel Hoe ouderbetrokkenheid stimuleren? Het is zeer de vraag of het werken met zo’n typologie succesvol werken aan ouderbetrokkenheid wel bevordert. Overigens spreken wij liever over partnerschap: goed partnerschap vraagt niet alleen een beweging van ouders richting de school, maar ook een beweging van de school c.q. de professionals richting de ouders! Het gaat om wederzijdse betrokkenheid met het oog op het creëren van gunstige voorwaarden voor de ontwikkeling en het leren van kinderen en jongeren.

Typen ouders

Anno 2012 heeft ITS-onderzoeker Frederik Smit opnieuw aandacht gevraagd voor een typologie van ouders, en dat onder de titel Herken de ouder (Smit, 2012b). De typologie dateert uit 2005, werd ontwikkeld “in opdracht van het ministerie van OCW” en verscheen als poster (Ministerie van OCW, 2006). De typologie bestaat uit zes typen ouders:

• de supporter en de afwezige
• de politicus en de carrièremaker
• de kwelgeest en de superouder

Deze typen staan in volgorde van opleidingsniveau (resp. laag/midden, midden/hoog, en hoog). Per type worden naast het opleidingsniveau enkele kenmerken genoemd (bijvoorbeeld tevreden en betrokken, graag bereid te helpen bij praktische zaken), enkele trefwoorden (zoals behulpzaam, aardig, solidair), de activiteiten waarvoor dit type geschikt zou zijn (bijvoorbeeld hand- en spandiensten, ouderraad) maar ook de activiteiten waarvoor het type ongeschikt zou zijn (althans zonder training of iets dergelijks) (zoals MR, schoolbestuur) en tenslotte de wijze waarop dit type ouder door professionals benaderd zou kunnen worden (bijvoorbeeld: doe een appèl op saamhorigheid).

Direct na verschijnen was er kritiek: ouders herkenden zichzelf niet en voelden zich niet erkend (ik ben heel betrokken, ook al kom ik niet vaak op school). Men wees ook op het contraproductieve karakter van de typologie en de poster, bijvoorbeeld door hun mogelijk stereotyperende werking. Er verscheen zelfs een ‘tegenposter’ van het Netwerk Landelijke Ouder Organisaties (NLOO) met als rubrieken Herken uw leerkracht en Herken de manager/bestuurder. Aardig gevonden, maar eigenlijk van hetzelfde laken een pak.

Onderbouwing

Een echte legitimering voor die hernieuwde aandacht voor de typologie geeft Smit niet. In Ouders en school gaat hij ervan uit dat de typologie ‘het schoolteam handvatten (biedt) voor het opbouwen en onderhouden van partnerschapsrelaties met de ouders en de buurt” (Smit, 2012a, p. 15). Op de kort aangeduide kritiek wordt niet ingegaan. De storm in de media ging al vrij snel weer liggen.

“Maar de gewraakte poster blijft nog altijd een eigen leven leiden. Op veel scholen hangt hij nog steeds op een prominente plek in de lerarenkamer en wordt ingezet bij lerarenopleidingen. Het succes van de poster is eenvoudig te verklaren: de leraren herkennen de indeling en de typologie staat als een huis.”
(Smit, 2012b, p. 32)

De typologie werd later ‘bevestigd’, aldus Smit, in een door NWO gefinancierd onderzoek ‘en wordt inmiddels ook uitgebreid buiten Nederland ingezet” (Smit, 2012b, p. 31). Een Engelstalig artikel over dat onderzoek en de gevonden typologie zullen daar niet vreemd aan zijn (zie Smit et al., 2007). Bevestiging door onderzoek en internationale erkenning, kortom zijn conclusie dat “de typologie staat als een huis”, lijkt terecht. En bovendien, leraren herkennen de typologie (net zo goed als ouders de ‘tegenposter’ herkennen?). Tegenstanders moeten niet zeuren?
En toch is daarmee niet alles gezegd. Natuurlijk is er altijd wel enige herkenning. Elke leraar of schooldirecteur (en dat geldt niet minder voor de ouder zelf) kan wel ouders noemen die als superouder of afwezige ouder, als politicus of carrièremaker, als kwelgeest of superouder te typeren zijn. Maar wie de typologie ongenuanceerd gebruikt voor de typering van ouders in het algemeen, doet hen onrecht. En de kans daarop neemt toe als instrumenten als dit een eigen leven gaan leiden.

De basis voor de typologie ligt in een conceptualisering op grond van een tweetal assen: de mate waarin ouders een “geformaliseerde relatie” hebben met de school (participatie in Ouderraad, MR of bestuur) en de mate waarin ouders een “niet geformaliseerde relatie’ hebben met de school (bijvoorbeeld hand- en spandiensten verrichten voor de school). En daar begint het te wringen: de typologie mag dan empirisch staan als een huis, maar zijn de fundamenten wel breed genoeg als het gaat om het opbouwen en onderhouden van een partnerschapsrelatie met ouders?

Ouders als partners

De conceptualisering gaat voorbij aan de essentie van partnerschap (ook internationaal de meest gangbare term voor de gewenste relatie tussen ouders en school). Partnerschap vindt zijn legitimering in het gezamenlijke belang van ouders en school: samen optimale voorwaarden creëren voor de ontwikkeling en het leren van kinderen, thuis en op school. En dát in het besef dat je samen meer voor het kind kunt betekenen dan ieder voor zich. Partnerschap kent verschillende doelen. Waar de typologie vooral focust op het organisatorische en het democratische doel, blijft het pedagogische doel – afstemming in de benadering en de begeleiding van jongeren in hun ontwikkeling en leren, thuis en op school – onderbelicht (Reitsma & De Wit, 2012).

Als relatie tussen mensen vraagt partnerschap allereerst verbinding en een gezamenlijke focus van ouders en professionals op het leren en de ontwikkeling van kinderen.

Het is de vraag of de professional die de verbinding met individuele ouders zoekt, veel heeft aan deze typologie. Net als bij elke andere relatie past hier een elkaar onbevangen tegemoet treden, zonder mogelijke (type gebonden) vooroordelen. Die vooroordelen liggen op de loer. Het opleidingsniveau is immers gemakkelijk ingeschat, waarna de keuze beperkt lijkt tot twee typen.

Ouders – en datzelfde geldt voor professionals – verschillen individueel van elkaar. Die verschillen laten zich niet eenvoudig vangen in een typologie. Een typologie lijkt het onbevangen kijken naar elkaar juist te hinderen. Niet elke ouder met een opleidingsniveau laag/midden zal een ‘supporter’ of een ‘afwezige’ zijn. En hoezo ‘niet-betrokken’ als kenmerk van de ‘afwezige’ ouder? Niet betrokken bij de ontwikkeling en het leren van het eigen kind op school? Afzonderlijke ouders kunnen, hebben we meermalen kunnen vaststellen, thuis heel betrokken zijn bij die ontwikkeling en dat leren op school zonder dat die betrokkenheid voor de school altijd even goed zichtbaar is. Wat zich hier wreekt, is dat de typologie zich vooral richt op de bijdrage die ouders via geïnstitutionaliseerde en niet geïnstitutionaliseerde participatie leveren aan het reilen en zeilen van de school. De voorbeelden die Smit geeft, spreken hier voor zich.

Het is de vraag of de professional die de verbinding met individuele ouders zoekt, veel heeft aan deze typologie. Net als bij elke andere relatie past hier een elkaar onbevangen tegemoet treden, zonder mogelijke (type gebonden) vooroordelen. Die vooroordelen liggen op de loer.

De betrokkenheid van ouders bij het reilen en zeilen van de groep of klas van hun kind en de school als geheel is echter maar één van de pijlers waarop partnerschap rust. Naast de ons inziens meest belangrijke pijler ‘betrokkenheid van ouders bij de ontwikkeling en het leren van hun kind op school’ ontbreekt nog een pijler. En wel: betrokkenheid van de school bij de thuissituatie en de ouders van hun leerlingen. Vaak over het hoofd gezien, maar als derde pijler minstens zo belangrijk bij partnerschap. Recent tipte Gravesteijn in haar lectorale rede aan het ontbreken van deze pijler: er is geen aandacht voor “hoe (verschillende) ouders en leraren kunnen en willen samenwerken en wat óuders nodig hebben om zich goed binnen de school te voelen” (Gravenstein, 2015).

Er ligt dus enig fundament onder de typologie, maar ze lijkt te zeer opgetrokken vanuit het schoolbelang: de bijdrage van ouders aan het reilen en zeilen van de school. Het fundament was steviger geweest als ook de andere twee pijlers in het bouwwerk waren meegenomen.

Ontwikkeling of status quo?

Er is nog een bezwaar. De in de typologie gebruikte typebenamingen dreigen contraproductief te werken, want de kans is aanwezig dat deze labels een eigen leven gaan leiden. En dat in een periode waarin we juist proberen het al te simpel labelen van kinderen terug te dringen. Nu er in het onderwijs steeds meer aandacht komt voor uitgaan van verschillen tussen leerlingen en er steeds meer oog komt voor (te benutten) verschillen tussen professionals, zou de volgende stap moeten zijn het uitgaan van verschillen tussen ouders. Al te snel etiketteren van ouders staat daar haaks op. En zoals Pameijer zegt: “ ... een label plakken is relatief eenvoudig, het verwijderen is dat niet” (Pameijer, 2012).

Op scholen waar we met team en ouders werken aan de optimalisering van partnerschap is een bewust aandachtspunt de wijze waarop men over elkaar spreekt en denkt. En dit nog afgezien van het feit dat we het spreken met elkaar en het samen denken stimuleren. De typologie mag dan voor professionals herkenbare trekken hebben en de typologie mag dan woorden geven aan wat men in individuele gevallen herkent, maar het ophangen van de poster in een personeelskamer kan ongenuanceerd spreken en denken over ouders in de hand werken. Individuele verschillen tussen ouders worden gemakkelijk over het hoofd gezien.

Daar komt nog bij dat de typologie – immers ‘wetenschappelijk onderbouwd’ – bestaande beelden of een status quo kan bevestigen. Ze daagt weinig uit tot het stellen van bijvoorbeeld de vraag waarom een afwezige ouder niet op school komt. Ligt dat aan de ouder of wellicht (ook) aan de opstelling van de school? Zo ervaren ouders bijvoorbeeld de (psychologische) drempel voor de school vaak als hoger dan het team denkt dat die is. Heeft de afwezigheid van ouders op momenten dat hun aanwezigheid met het oog op de belangen van hun kind gewenst is wellicht iets te maken met de manier waarop het team ouders tegemoet treedt of aanspreekt? En wat we van hoog opgeleide kritische ouders regelmatig horen is dat ze ervoor passen om hand-en- spandiensten uit te voeren als die door de school al helemaal zijn uitgedacht.

Waar ze wel voor open staan, is samen met leden van het team nadenken over uitdagingen waar de school voor staat. En als ze dan samen bepaalde activiteiten bedacht hebben, dan zijn ze graag bereid die ook mee uit te voeren. Ook de zogenaamde ‘carrièremaker’ kan het prima vinden om hand-en-spandiensten te verrichten, maar moet daar wel vrij voor nemen. Vaak kan dat niet op stel en sprong, dus vraagt dat om een lange termijnplanning van de school. Het vraagt dus om een open mind en een interactieve benadering van de school.

Tegenover het (korte termijn) inschakelingsperspectief van waaruit scholen nog vaak kijken naar de voordelen van ouderbetrokkenheid en ouderparticipatie, stellen deze ouders het interactieperspectief: samen nadenken, samen oplossingen zoeken en vervolgens daar ook samen consequenties aan verbinden (Smit, 2006). En het zijn juist vaak ouders die erop wijzen dat er met ouders veel sociaal kapitaal aanwezig is op en rond de school. Kapitaal dat naar hun mening nog te weinig benut wordt.

Niet ‘herken’ de ouder, maar ‘erken’ de ouder!

Voor alle duidelijkheid: als de typologie ertoe bijdraagt dat professionals tot het inzicht komen dat ouders op tal van dimensies van elkaar (kunnen) verschillen, dan is dat pure winst. En als het ook leidt tot nadenken over hoe je ouders in hun kracht kunt zetten, dan is het zeker functioneel. Waar we ons tegen verzetten is het ‘labelen’ van ouders en daar consequenties aan verbinden die onrecht doen aan verschillen tussen ouders. Of het hanteren van labels die verhinderen dat men kritisch kijkt naar de mogelijk eigen rol in het ontstaan van het gedrag dat achter die labels schuilgaat.

Want een team dat echt gaat voor partnerschap, daarin het voortouw neemt en de toon zet, de ambitie heeft om alle ouders bij de ontwikkeling en het leren van hun kind te betrekken en zich open stelt voor het sociaal kapitaal van ouders, komt tot echt partnerschap met ouders. In het belang van hun kind. In principe met alle ouders.
(De Wit, 2009)

Op de website van NIVOZ-platform hetkind lees ik het artikel Waaraan herken je een goede leerkracht? “Goede leerkrachten herken je niet aan hun leeftijd, niet aan hun uiterlijk, niet aan hun opleiding. Je herkent hen aan hun zijn.” (Emonds, 2014). Voor ouders geldt iets soortgelijks. Het aangaan van een partnerschapsrelatie met ouders vraagt om een erkenning van ouders in hun zijn, niet om een herkenning vanuit een algemene typologie. Op verschillen tussen individuele ouders die daarbij naar voren komen, kun je vervolgens als school inspelen.

Maartje Reitsma is onderzoeker / begeleider / adviseur. Ze schept de omstandigheden - samen met de opdrachtgevers  - waarin het collectief leren tot stand komt. Op deze manier ben je een ‘lerende gemeenschap’.

Literatuur

• Emonds, E. (2014). Waaraan herken je een goede leerkracht? Bekeken op 31 mei 2016 op: http://hetkind.org/2014/08/19/waaraan-herken-je-een-goede-leerkracht/
• Gravesteijn, C. (2015). Ouderschap in ontwikkeling. De kracht van alledaags ouderschap. Lectorale rede. Amsterdam: Uitgeverij SWP.
• Ministerie van OCW. (2006). Herken de ouder. Poster bij OCW Onderwijsmagazine nr 1 (2006). Download van: http://archief.ouders.nl//pdf/herken_de_ouder_poster.pdf
• Reitsma, M. & Wit, C. de (2012). Doelgericht werken aan en vanuit partnerschap tussen school en ouders. Meesterklasbijdragen 2. Brug naar de toekomst. Partnerschap Ouders, school en buurt. Nijmegen: ITS , Radboud Universiteit.
• Smit, F. (2012a). Ouders en school. Succesfactoren voor betrokkenheid. Amsterdam: SWP
• Smit, F. (2012b). Herken de ouder. In Smit, F. (red.) (2012). Brug naar de toekomst. Partnerschap Ouders, school en buurt. Nijmegen: ITS, Radboud Universiteit
• Smit, F., Sluiter, R. & Driessen, G. (2006): Literatuurstudie ouderbetrokkenheid in internationaal perspectief. Nijmegen: ITS.
• Smit, F., Driessen, G., Sluiter, R. & Sleegers, P. (2007). Types of parents and school strategies aimed at the creation of effective partnerships. In: International Journal about Parents in Education, 2007, 1, 45-52.
• Pameijer, N. (2012). Samen sterk: ouders & school! Leuven / Den Haag: Acco,
• Wit, C. de (2009). Partnerschap met ouders: het kan! In: De Wereld van Het Jonge Kind (mei 2009), pagina 4-7.