Kleine momenten, grote impact: 'Pedagogiek is niet voor softies'

20 december 2015

'Er wordt nogal eens laatdunkend gedaan over het pedagogische aspect van onderwijs en gezegd dat het vooral iets is voor softies’, zo ervaart VO-leraar Christiaan van Os. Maar het belang wordt duidelijk als men beseft dat élke interactie met een kind de potentie heeft om een blijvende impact achter te laten, ten goede of ten kwade. Van Os deelt zijn eigen, blijvende pedagogische herinneringen en concludeert: 'Jouw eigen ego, je humeur en het gedrag van het kind mogen nooit een excuus zijn om alle tact overboord te gooien en je rol als professional en opvoeder te vergeten. Maar, zoals gezegd, pedagogisch handelen is nu eenmaal niet voor softies.'

Terugkijkend op mijn tijd op de basisschool herinner ik me vooral een aantal afzonderlijke momenten. Momenten die in meer of mindere mate een (emotionele) impact op mij hebben gehad en bijgedragen hebben aan mijn vorming. Het gaat dan over waarden en overtuigingen over leren, over jezelf (niet) kunnen zijn, over het (on)respectvol met elkaar omgaan, over het omgaan met frustraties, over het belang van vertrouwen krijgen en wat het met je doet wanneer je dit vertrouwen niet krijgt.

De lessen die ik meekreeg, zaten verpakt in kleine en grote momenten, waarvan de leerkracht zich er waarschijnlijk niet altijd van bewust was dat hij deze lessen gaf. Vanuit mijn huidige perspectief als docent maken deze momenten mij vooral bewust van het feit dat ieder moment, iedere interactie met een kind, een pedagogisch moment is. Oftewel, een moment waarop je het kind bewust en (vaker) onbewust iets leert, iets meegeeft over jou, over het kind en misschien wel over het leven.

Er wordt nogal eens laatdunkend gedaan over het pedagogische aspect van onderwijs (vooral in het VO) en gezegd dat het vooral iets is voor ‘softies’. Kinderen moeten zich toch vooral niet aanstellen, zich gedragen en leren dat de wereld hard is (ik verzin deze woorden niet). Daarbij is de docent er zeker niet om het kind op te voeden.

Ook op de lerarenopleidingen wordt er in mijn ervaring maar weinig aandacht besteed aan pedagogiek. En dat is jammer. Sterker nog, het ontbreken van aandacht voor pedagogisch handelen is schadelijk voor het kind, voor de relatie tussen leerkracht en kind en dus voor het leren. Dat wil niet zeggen dat leerkrachten kwaadwillend zijn, maar gewoon niet goed weten hoe ‘pedagogisch’ te handelen, met alle gevolgen van dien.

Pedagogisch handelen betekent dat je handelt in het belang van het kind en dat het kind dit zelf ook zo ervaart. Hoe werkt dat pedagogisch handelen dan? Het antwoord op deze vraag is nog niet zo eenvoudig, maar het begint in ieder geval met bewustwording van de impact van ons handelen op een kind.

Laat ik, ter illustratie, eerst eens een aantal momenten uit mijn eigen geschiedenis met je delen, waarin er wel en niet ‘pedagogisch’ gehandeld werd.

Kleine momenten, grote impact

Voorbeeld 1: Schrijven

Vandaag zouden we onder andere de letter M leren schrijven. Alle voorgaande letters lukten heel goed, maar om de een of andere reden krijg ik de vloeiende beweging die tot het schrijven van een M moet leiden, niet goed onder de knie. Die dag krijg ik en alleen ik van de juf te horen dat ik vanmiddag maar even langer moet blijven, om extra te oefenen. Ze vindt het een beetje raar dat het iedereen lukt, maar mij niet.

Zelfs terwijl ik dit 20 jaar later schrijf, voel ik nog steeds wat het met me doet om buitengesloten te worden. Die dag hoorde ik er even niet bij. Het maakte me verdrietig. Het lukte me die dag ook zeker niet om de M wel goed op papier te krijgen. En ondanks dat ik geen moment geloof dat de juf de intentie had om mij dit gevoel te geven, vraag ik mij af; hoe had het anders gekund?

Voorbeeld 2: Verwachtingen

Het is onrustig in de klas. Er wordt enthousiast en druk gepraat en er is even geen aandacht voor de werkwoordspelling. De meester is even de klas uitgelopen en wij grijpen onze kans. Opeens komt de meester de klas in stormen, met een van woede vertrokken gezicht. Hij smijt de deur van het klaslokaal dicht. Hij doet dit met zo’n kracht dat het ruitje in de deur eruit valt, in duizend stukken. Met open mond kijk ik naar dit schouwspel. Om mij heen wordt het plotsklaps stil. Niet uit respect, niet uit nieuwsgierigheid, wel uit angst.

Later die dag horen wij de meester luid en duidelijk praten met de juf van groep 5. Hij spreekt al zuchtend de volgende woorden: 'Als er één iemand van deze klas überhaupt naar de havo kan, dan mogen we onze handen dichtknijpen. Er komt niets van ze terecht.'

Ik herinner me dat ik vooral schrok van deze gebeurtenissen. Ik had nooit gedacht dat een meester, onze meester, dit zou kunnen doen en zeggen. Ik voelde me onveilig en daarnaast ook miskend. Haalde ik niet altijd mooie cijfers? En mijn eigen meester zegt vervolgens dat hij niet verwacht dat er ook maar iets van mij terecht komt.

Voorbeeld 3: Immens vertrouwen

De middelbare school nadert met rasse schreden. Ik vind het allemaal best een beetje spannend. Alle scholen in de omgeving hebben hun ‘open dag’ op een en dezelfde dag gepland. Samen met mijn ouders bezoeken we maar liefst drie scholen. Na afloop heerst verwarring; ik weet het niet en ik vind het moeilijk.

De volgende dag loopt meester Schmidt op me af en zegt met zijn warme en diepe stem: 'Misschien moet je hier ook nog maar eens gaan kijken'. Terwijl hij dit zegt geeft hij me een lichtgeel foldertje met daarop een afbeelding van Hermes, boodschapper van de goden (zo leerde ik later). Het was een foldertje van het Felisenum, een categoraal gymnasium. Ondanks dat de kans op een open dag al verkeken was, belt mijn moeder de rector van het Felisenum en vraagt om een afspraak. Dezelfde week nog krijg ik van de rector persoonlijk een rondleiding door de school. Wat ik op al die andere scholen niet gevoeld had, voelde ik hier wel. Terwijl mijn moeder en ik weer naar buiten lopen, hoor ik mezelf met een grote glimlach zeggen: 'Mam, hier ga ik naartoe.'

Tot op de dag van vandaag ben ik meester Schmidt ontzettend dankbaar. Dankbaar dat hij in mij zag wat de andere leerkrachten blijkbaar niet zagen of wilden zien. Hij zag mij, in elke zin van het woord. Dat foldertje (ik heb het nog steeds) en dat ene zinnetje waren voor mij zo ontzettend belangrijk. Er sprak immens vertrouwen uit. Besefte meester Schmidt op dat moment welke impact dit moment op mij zou hebben? Geen idee. Ik weet wel dat zijn hele houding ten aanzien van kinderen anders was dan in het eerder genoemde voorbeeld met het dichtslaan van de deur.

Pedagogisch handelen vraagt om kwetsbaarheid

Elke interactie met een kind heeft de potentie om een blijvende impact achter te laten, ten goede of ten kwade. Het zou zomaar kunnen dat jij zelf ook dergelijke momenten hebt ervaren die jou op enigerlei wijze hebben beïnvloedt.

Het is daarom, als eerste stap, van het grootste belang dat we ons hier (vaker) bewust van zijn. Of we het nu willen of niet, naast de ouder(s) hebben wij als leerkracht een belangrijkeopvoedende taak (zowel in het PO als het VO). Zelfs als we deze taak niet willen accepteren en vooral onze ‘vakinhoud’ als grootste goed beschouwen, we zijn in de interactie met het kind toch (on)bewust bezig met opvoeden. En dat betekent dat we verantwoordelijkheid moeten nemen voor ons handelen en voor deze taak.

LEES VERDER.

Christiaan van Os geeft met ontzettend veel passie en plezier les als docent economie / M&O op het Mendelcollege te Haarlem. Op zijn website schrijft hij blogs en geeft hij online trainingen aan collega’s, om ze te inspireren (nog meer) de docent te worden die ze graag willen zijn.