Kenmerk #1 van nieuw onderwijsparadigma: 'De leraar leert zichzelf kennen'

30 december 2015

Gijs Verbeek voelt dat er een nieuwe wind waait in onderwijsland, een wind die in kracht toeneemt en ook in toenemende mate de dagelijkse praktijk beïnvloedt. Hij draagt bij door het nieuwe paradigma op leren en onderwijs zichtbaar te maken aan de hand van een aantal kenmerken. Kenmerk #1: De leraar leert meer en meer zichzelf kennen, staat daardoor beter in zijn professie en in relatie met de lerende. De artikelen van collega-professionals op hetkind.org fungeren als leidraad.

In de bijdrage van Henk Boer [G1] lezen we:

“Het is mijn stellige overtuiging dat een leraar die de moed heeft om zich als mens verder te ontwikkelen niet alleen een fijner mens wordt, maar ook een betere leraar. Dit patroon herken ik in mijn eigen leven. Steeds weer de moed hebben om bij mezelf naar binnen te kijken en mijn levenslessen aan te gaan en te handelen vanuit mijn hart”.

De persoonlijke ontwikkeling die Henk doormaakt wordt door hem gekoppeld aan zijn handelen met zijn studenten. Dit is geheel in lijn met het idee van de leraar als zijn eigen instrument wat hem noodzaakt tot zelfkennis (Stevens, 2008, p. 88).

Echter, hoewel Socrates al riep ‘Ken U zelve [G2] ’, heeft, wat ik voor het gemak maar even ‘Het Westen’ noem tot op heden nog geen systematische en wetenschappelijke methodologie ontwikkelt om deze zelfkennis tot stand te brengen. Het Westen heeft zich, op basis van het Cartesiaans-Newtoniaanse denken voornamelijk ontwikkeld in het onderzoeken – en vervolgens beheersen – van onze externe en fysieke wereld (Capra, 1986). In, wat ik voor het gemak maar even ‘Het Oosten’ noem, is er echter een wetenschap ontstaan die zich voornamelijk richtte op het onderzoeken van het subjectieve, het innerlijke of simpelweg het bewustzijn (Capra, 1987). Waar het westen zich naar buiten richtte, heeft het oosten zich naar binnen gericht; de belangrijkste onderzoeksmethode hierbij is voor het westen het experiment, terwijl dit in het oosten de ervaring is. Hoewel deze twee vormen van wetenschap elkaar uit lijken te sluiten en tegenstrijdig aan elkaar lijken te zijn, zijn zij dit paradoxaal genoeg niet.

Sinds het begin van de vorige eeuw heeft de westerse wetenschap zich begeven op het terrein van de kwantumfysica en de subatomaire wereld die een realiteit liet zien die qua aard en manier waarover men er over kon praten overeenkomt met bevindingen en inzichten van de “intern-subjectieve wetenschapsbeoefenaars” uit het Oosten (Capra, 1987).

Als één van de belangrijkste conclusies (welke mijns inziens ook implicaties heeft voor het onderwijs) die de natuurkundigen genoodzaakt waren om te trekken uit de bevindingen van hun experimenten was dat ‘bewustzijn’ een factor van dusdanige betekenis is dat zij niet buiten verklaringen over ‘wat er is’ of ‘wat er gebeurt’ gehouden kan worden. Zie ‘Kwantumversie van het experiment’ hier [G3] of dit filmpje[G4]  voor verdere uitleg en illustratie.

Er zijn dus vanuit beide wetenschapstradities inzichten die de wederkerige verbinding tussen ‘het externe’ enerzijds en ‘het interne’ of het bewustzijn anderzijds bevestigen. Niet in de laatste plaats vanuit het inzicht in de diepgaande eenheid van onze werkelijkheid; vanuit deze eenheid zien we dus een wereld- en mensbeeld ontstaan dat gekenmerkt wordt door een ecologisch perspectief. De scheidslijnen tussen bijvoorbeeld de mens en zijn (sociale of fysieke) omgeving zijn niet langer vast te stellen (waarbij ik overigens niet de indruk wil wekken dat dat ooit wel succesvol is gebeurt). Het geluk, welbevinden en welzijn van de ander (in ons geval de leerling) is ook ons geluk (als leraar, pedagoog); de gezondheid van de omgeving is ook onze gezondheid. Vanuit dit ecologisch perspectief wordt eigenheid en individualiteit meer gewaardeerd in tegenstelling tot wat we nu voornamelijk zien, vergelijking op basis van scores of cijfers.

Dit ecologisch perspectief, of deze ‘heelheidsvisie’, zal vanuit de oosterse methodologie echter een diepgaander effect hebben, simpelweg omdat het een ervaring is in tegenstelling tot slechts een verstandelijk begrijpen.

Ik kon bijvoorbeeld als kleine jongen (en dit is een waar gebeurd verhaal, wat nog regelmatig over de tafel gaat bij familie aangelegenheden) begrijpen dat vuur van een waxinelichtje heet is en dat het een vork ook heet kan maken als je die in de vlam houdt. Toch weerhield dit mij er niet van om de vork in de vlam te houden en vervolgens mijn gezicht te branden omdat ik met mijn wang wilde voelen of de vork warm was. Deze ervaring leerde mij dit simpele feit. Ik kan me haast niet voorstellen dat eenieder die dit leest niet een soortgelijke ervaring heeft.

Hester Ijsseling [G5] zegt over het zelfverstaan het volgende:

“Om een goede leraar te zijn moet je niet alleen van alles kunnen, maar in de eerste plaats iemand zijn. Met name door wie je bent in het spel te brengen, word je een aansprekende en inspirerende leraar. Dat lukt alleen als je onderzoekt wie je dan wel wezen mag. Hoe je jezelf ziet als leraar en waarom je de dingen doet zoals je ze doet. Op grond van welke ervaringen je keuzes maakt om dit wel en dat niet te doen. Welke waarden voor jou essentieel zijn in de uitvoering van je vak. Dat zelfverstaan is een proces dat voortdurend in beweging is”.

Het leraarschap zal in de toekomst in toenemende mate gekenmerkt worden door ‘zijn’ en ‘zelfverstaan’ (zoals bijvoorbeeld ook duidelijk wordt uit Pedagogische tact, Stevens & Bors (red.) 2013). Hierbij zal, naast bijvoorbeeld Individual Psychologie zoals Theo Joosten [G6] uiteengezet heeft, ook het onderwijs meer aandacht krijgen voor de oosterse methoden om dit ‘zelfonderzoek’ uit te voeren.

Het gaat hierbij echter niet zozeer om de betreffende waarden die jij als essentieel acht voor de uitvoering van het leraarschap maar veel meer om een zekere authenticiteit die daarvan uit gaat. Leerlingen, maar mensen in het algemeen, zijn namelijk bijzonder gevoelig voor authenticiteit. Authenticiteit heeft echter niet zozeer betrekking op de desbetreffende waarden als wel op de manier waarop die tot uiting komen. Authenticiteit, het zijn en zelfverstaan blijkt dus niet zozeer uit wat je denkt of zegt wat je doet, maar veel meer uit het concrete gedrag en je houding tot de ander. Iemand immers die zichzelf verstaat en van daaruit authentiek handelt laat vervolgens alle ruimte voor de ander om zichzelf te verstaan en zichzelf te zijn. Dat betekent ook alle ruimte om eigen waarden te ontdekken.

De rol van de leerlingen hierin wordt dus ook steeds duidelijker als spiegels van het gedrag van de leraar, zoals ook blijkt uit de bijdrage van Natascha Bruti [G7] . Het gedrag en manier van zijn van de ander – in ons geval de leerling – is nu eenmaal niet los te zien van het gedrag en manier van zijn van onszelf in de rol van leraar. De openheid waartoe Natascha leraren uitdaagt zal in toenemende mate het werk van de leraar kenmerken en zal binnenkort de normaalste zaak van de wereld zijn als het de interactie met de lerende betreft. Er staat nu al een jonge generatie leraren voor de klas, en dat zal alleen maar meer worden, die inderdaad moedig genoeg is om zich open en kwetsbaar op te stellen tegenover leerlingen en collega’s.

Vanuit een stevige sociaalemotionele ontwikkeling die wij voor onszelf – op een wetenschappelijke manier – realiseren zullen leraren ook beter in staat zijn deze ontwikkeling mogelijk te maken voor leerlingen. Al dan niet aan de hand van ontwikkelde methodes hiervoor zoals uitgewerkt door Renee Pierrot [G8] . Dit illustreert mijns inziens tevens de toenemende aandacht voor het interne of subjectieve binnen het onderwijs, zowel bij leraren als leerlingen.

Antwoorden van professionals zoals Petra Smolders schetst in haar bijdrage [G9] zullen dus meer en meer tot het verleden gaan behoren. Juist omdat de leraar zichzelf kent en van daaruit vertrouwen heeft in zichzelf, leerlingen en collega’s.

Hoewel, tot slot, het onderwijs zich niet afhankelijk van welke organisatie dan ook hoeft op te stellen, zien we ook toenemende belangstelling en aandacht van overheden voor de relatie van zelfkennis en zelfontwikkeling en de pedagogische interactie, getuige dit filmpje [G10] waar Huub van Blijswijk ons op attendeerde. Het is alleen te hopen dat diegenen die dit kunnen faciliteren (o.a. overheden) dit ook daadwerkelijk mogelijk maken.

Alertheid hiervoor van onder andere schoolleiders, maar zeker ook “experts en maatschappelijk betrokkenen[G11] ”, waaronder ik de partners van hetkind zeker reken, is hierbij wel noodzakelijk. Tegelijkertijd zal de leraar die zichzelf kent of ‘verstaat’ ook in toenemende mate de ruimte claimen om het leraarschap uit te oefenen en dus ook met sommige zaken (die anderen van hem verwachten) niet akkoord kunnen gaan (op basis van valide argumenten). Een mooi voorbeeld hiervan hebben we recent gezien in de discussie rondom de CITO toets [G12] . Zodoende zal de leraar ook meer respect afdwingen voor het beroep dat hij of zij uitoefent.

Literatuur

Capra, F. (1987). De tao van fysica. Amsterdam: Contact.

Capra, F. (1986). Het keerpunt. Wetenschap, samenleving en de opkomst van de nieuwe cultuur. Amsterdam: Contact.

Stevens, L. M. (2008). Leraar, wie ben je? Een benadering van de basis van het handelen van leraren. In: L. M. Stevens (Red.), Leraar wie ben je? (pp. 63-71). Apeldoorn: Garant.

Stevens, L. M., & Bors, G. (red.) (2013). Pedagogische tact. Het goede doen op het juiste moment, ook in de ogen van de leerling. Apeldoorn: Garant.