Centrale vraagstukken

De instelling van de leerstoel kan begrepen worden tegen de achtergrond van het grotendeels verdwijnen van de pedagogiek als zelfstandige wetenschappelijke discipline aan de Nederlandse universiteiten, met name als gevolg van de specifieke dynamiek van wetenschappelijk onderwijs en onderzoek in Nederland – een dynamiek die overigens niet in alle gevallen gelijk loopt met ontwikkelingen in anderen landen.

Centrale onderwijspedagogische vraagstukken zoals die van…

• het doel en de bedoeling van opvoeding en onderwijs,
• de specifieke aard van onderwijspedagogisch handelen,
• de relatie tussen kennen en handelen en tussen theorie en praktijk,
• het waardengeladen karakter van onderwijspedagogisch handelen,
   

… zijn in de Nederlandse wetenschappelijke context in belangrijke mate vervangen door technische en technologische vragen over effectiviteit en opbrengst van het veelal als interventie begrepen onderwijskundig handelen.

Ofschoon dit zeker een bijdrage heeft geleverd aan de mogelijkheden voor de rationele sturing van onderwijs als systeem, heeft het in veel mindere mate weerklank gevonden in de alledaagse praktijk van opvoeding en onderwijs. Daar is in de loop der tijd de behoefte aan betekenisvolle vormen van onderwijspedagogisch denken, onderwijspedagogische reflectie en onderwijspedagogische theorie eerder toe- dan afgenomen.

Tegen de achtergrond van deze ontwikkelingen was de leerstoel er met name op gericht om middels onderzoek, onderwijs en maatschappelijke dienstverlening zichtbaar te maken hoe het pedagogische een onmisbare en onlosmakelijke dimensie van onderwijs, opleiding en vorming is. De beweging die hiervoor nodig is, is niet louter restauratief, maar beoogt uitdrukkelijk om pedagogisch denken en pedagogische theorievorming bij de tijd te brengen. Daarbij lag er ook een uitdaging om het specifiek karakter van de pedagogiek als betrokken handelingswetenschap te articuleren en te plaatsen binnen het veld van vergelijkbare wetenschappelijke disciplines (met name in het medische en juridische domein en het domein van de zorg), zodat ook het specifieke karaktervan kennen en kunnen in deze domeinen zichtbaar gemaakt kan worden.

Vijf richtinggevende thema’s

In het structuurrapport waren deze uitdagingen vertaald in de volgende vijf thema’s die richtinggevend zullen waren voor onderzoek, onderwijs en maatschappelijke dienstverlening.

[1] Persoonsvorming
[2] Pedagogisch handelen
[3] Doel en bedoeling
[4] Pedagogische normativiteit
[5] Pedagogische kennis en de wetenschappelijke status van de pedagogiek

[1] Persoonsvorming

Vanuit een theoretische invalshoek was een centrale vraag hoe persoonsvorming opgevat kan worden, hoe bepaalde concepties van persoonsvorming konden worden gelegitimeerd en hoe klassieke invullingen, zoals autonomie, zelfstandigheid, verantwoordelijkheid of volwassenheid ‘bij de tijd’ gebracht kunnen worden.

Vanuit een praktisch invalshoek was er de vraag wat aandacht voor persoonsvorming betekent in verschillende domeinen van onderwijs (algemeen vormend, beroepsvoorbereidend, professioneel, hoger), en hoe dit zich verhoudt tot en geïntegreerd kan worden in de kwalificatie– en socialisatie-taak van het onderwijs. Daarbij werd zowel ingegaan op de hoe-vragen (hoe kan er aandacht aan worden besteed) als waartoe-vragen (welke conceptie(s) van de persoon zijn betekenisvol voor onderwijs in het huidige tijdsgewricht?).

[2] Pedagogisch handelen

Dit hangt samen met de specifieke aard van pedagogisch handelen – bijvoorbeeld uitgedrukt in noties, zoals ‘pedagogische tact,’ ‘aandachtige betrokkenheid,’ en ‘pedagogisch leiderschap’ – en de vraag hoe zulk handelen zich onderscheidt van therapeutisch handelen of handelen gericht op interventie of gedragsmodificatie. Op de achtergrond speelt hierbij de vraag hoe de dynamiek van onderwijspedagogische processen zelf het beste begrepen kan worden – met name in reactie op de tendens in onderzoek, beleid en tot op zekere hoogte ook de praktijk, om deze dynamiek in quasi-causale termen te begrijpen (dat wil zeggen als een ‘interventie-werking-opbrengsten-keten’).

[3] Doel en bedoeling

Een derde thema was de ruimere vraag naar het waartoe van onderwijs – een vraag die zowel met doelen als met de meeromvattende bedoeling van onderwijs te maken heeft – en wat dit betekent voor ontwikkeling van curricula en voor (vak)didaktiek.

[4] Pedagogische normativiteit

Een vierde thema betrof de specifieke aard van pedagogische normativiteit, dit wil zeggen, de waarden en de normatieve oriëntaties die een rol spelen in de vormgeving en uitvoering van onderwijs. Uitgangspunt is dat pedagogische normativiteit niet gereduceerd kan worden tot ethische of politieke kwesties, maar eigen is aan het domein van opvoeding en onderwijs. Dit is ook van belang voor het verder ontwikkelen van de pedagogische dimensie van de normatieve professionaliteit van leraren.

[5] Pedagogische kennis en de wetenschappelijke status van de pedagogiek

Een vijfde thema betrof de rol van kennis in pedagogisch handelen en, in het verlengde daarvan, de specifieke aard van systematische reflectie in het onderwijs en de status van de pedagogiek als een betrokken handelingswetenschap.