Opinie

Luc Stevens: over eindadvies Onderwijs2032: ‘Waarom de leerling niet gedefinieerd als mede-subject van onderwijs?’

Eerder al heb ik me complimenteus uitgelaten over het advies van het Platform Onderwijs2032 onder leiding van Paul Schnabel. Eindelijk komt er een einde aan de ijstijd na het rapport Dijsselbloem en…

Lees meer

Eerder al heb ik me complimenteus uitgelaten over het advies van het Platform Onderwijs2032 onder leiding van Paul Schnabel. Eindelijk komt er een einde aan de ijstijd na het rapport Dijsselbloem en begeleidende verschijnselen. Het primaat van kennis, van de vakken dus, het bijpassende instructiemodel (de volgende leerling) en de standaardisering van het leerproces zijn ter discussie gesteld. Er klinkt vooral een andere opvatting over leerlingen en hun leraren en er wordt korten metten gemaakt met het hardnekkige bijgeloof in kringen van docenten dat leerlingen niet gemotiveerd zouden zijn dan wel dat wat niet goed gaat in school of opleiding aan de leerlingen of studenten te wijten zou zijn.

Onderwijzen en leren zijn interactieve en creatieve processen die van leraren de nodige aandacht voor de individuele leerling vragen. Trouwens, het advies rekent persoonsvorming en maatschappelijke toerusting naast kennisontwikkeling uitdrukkelijk tot de verantwoordelijkheden van leraren en docenten. Het instructiemodel als hét werkmodel van de leraar maakt plaats voor het relatiemodel. Daarmee zijn we terug bij authentiek onderwijs, iets anders dan wat zogeheten wetenschappelijke evidentie suggereert.

Het is buitengewoon jammer dat het advies de ‘overgangen’ in het stelsel intact laat, met als meest spraakmakend voorbeeld de overgang van basis- naar voortgezet onderwijs. Jammer, maar meer nog niet goed te begrijpen, terwijl de opdracht aan de commissie haar op dit punt vrij liet. Het advies gaat expliciet uit van een geëmancipeerd mensbeeld en van de maatschappelijke verplichting om talent kansen te bieden. Vroege selectie is een algemeen bekende en inmiddels beruchte belemmering in dit opzicht. Waarom gehandhaafd? Eens te meer een vraag als het advies spreekt over de wenselijkheid van een ononderbroken ontwikkelingsgang. De manier waarop belanghebbenden bedoelde overgang praktiseren is zo langzamerhand een maatschappelijke anomalie geworden. Voorts kunnen dan meteen de overgangen tussen de schooljaren als vertragers van ontwikkeling worden geïdentificeerd.

Een tweede vraag aan de commissie zou zijn waarom de van nature actieve en nieuwsgierige leerling niet gedefinieerd wordt als (mede)subject van onderwijs. Dat is de leerling of student per definitie. Deze moet het leer- en ontwikkelingswerk doen, wil dat ook en vraagt om uitdaging. Met de erkenning van de leerling als subject was bovendien recht gedaan aan het algemene gevoelen onder leerlingen en studenten dat zij onderpresteren en op hun kennis van de onderwijssituatie en op hun motivatie worden onderschat.
Tenslotte, waarom heeft de commissie geaarzeld om te spreken over de vraag welke leraren wij voor de toekomst nodig hebben en het kapitale belang van de kwaliteit van de leraar-leerling interactie in dit verband? Dat stond niet in de opdracht. Dat klopt, maar ik zou aarzelen om een advies ter zake geheel aan de leraren en docenten over te laten, zolang een groot deel van hen wel meer professionele ruimte wil, maar niet bereid is – zoals onlangs nog uit onderzoek van het AoB bleek  – om zijn onderwijswerk (horizontaal) te legitimeren.

Een advies waarvan vooral de samenvatting zal worden gelezen. Het is zeer de moeite waard voor de gehele tekst een uurtje voor te reserveren.

Luc Stevens, algemeen directeur NIVOZ

Lees ook de reactie van Gert Biesta (per 1 april 2016 bijzonder hoogleraar op de Universiteit van Humanistiek namens NIVOZ) die naar aanleiding van het rapport verscheen op weblog ScienceGuide.

Literatuur

* De staat van onderwijs toezicht (AOB 2015).

 

Lees minder
Hartger Wassink en Luc Stevens: Advies Onderwijs2032: verademing van nieuwe openheid

Deze week kwam het Platform Onderwijs2032 met zijn voorlopige advies (op hoofdlijnen) voor een voorgenomen nieuw Nederlands onderwijscurriculum. Het advies lijkt als bijdrage van een door de overheid geïnitieerd orgaan een omslagpunt…

Lees meer

Deze week kwam het Platform Onderwijs2032 met zijn voorlopige advies (op hoofdlijnen) voor een voorgenomen nieuw Nederlands onderwijscurriculum. Het advies lijkt als bijdrage van een door de overheid geïnitieerd orgaan een omslagpunt te markeren. Meer dan ooit wordt aandacht besteed aan het fundamentele thema van de motivatie van de leerling. De voorstellen die gedaan worden, zijn een welkome verademing in het onderwijsdebat, dat de laatste jaren steeds smaller en gepolariseerder leek te worden.

Een belangrijk uitgangspunt van het advies is de erkenning dat onderwijsdoelen niet eenduidig, maar meervoudig zijn. Dat het Platform benadrukt dat er een betere balans moet worden gevonden in cognitieve prestaties en andere hoofddoelen van het onderwijs (persoonlijke ontwikkeling en voorbereiding op deelname aan de maatschappij) lijkt wellicht overbodig, maar het kan in het licht van het vigerende overheidsbeleid geen kwaad dit nog eens te benadrukken.
In de tweede plaats geeft het Platform blijk van een afgewogen kijk op wat er in de toekomst nodig zal zijn. Al te ronkend ‘21st century skills’-jargon is gelukkig vermeden. Wel wordt heel terecht benadrukt dat ‘werk dat drijft op interactie tussen mensen zal blijven bestaan.’ Dat geeft des te meer het belang aan, van aandacht voor interactie in het onderwijs zelf.
Een derde positieve element is de ruimte en flexibiliteit die het Platform wil inbouwen om leraren eigen keuzes te laten maken en zo eigenaarschap en verantwoordelijkheid op het niveau van de school te versterken.

Een omissie die in het oog springt, zeker na de OECD-publiciteit over de mate waarin het Nederlandse onderwijs ongelijkheid in stand houdt, is het ontbreken van aandacht voor het dilemma van selectie versus inclusie. Als we persoonsvorming en voorbereiding op de samenleving als belangrijke doelen zien, hoe kunnen we dan nog doorgaan met de vroege selectie, die het Nederlandse onderwijs kenmerkt? En hoe realiseren we een nieuw curriculum dat recht doet aan de verschillen in leer- en ontwikkelbehoeften van leerlingen, waar we nu nog zo mee worstelen?

Een belangrijke opening om tot werkelijke vernieuwing te komen, ligt in de aandacht die het Platform vraagt voor het aanspreken van de motivatie van leerlingen. Het Platform benadrukt dat leraren degenen zijn die leerlingen helpen te ontdekken waar ze goed in zijn en wat ze leuk vinden: ‘niet alleen cognitief, maar ook creatief en fysiek’. Even verderop spreekt het Platform over het ‘begeleiden in […] ontwikkeling tot zelfstandige volwassenen.’
Hier stemmen wij uiteraard van harte mee in.
Maar willen we dat werkelijk realiseren dan hoort hierbij een ander mensbeeld, dan wat nu gangbaar is. Een mensbeeld dat uitgaat van de leerling als zelfverantwoordelijk en intrinsiek gemotiveerd subject, als ‘partner in leren’. Leerlingen zijn namelijk meer dan passieve ‘ontvangers’ van onderwijs, wellicht ook een opvatting die voor velen een open deur is, maar die helaas te vaak nog impliciet uitgangspunt is van veel overheidsbeleid en onderwijsonderzoek dat dit beleid ondersteunt.

Zo’n fundamenteel nieuw perspectief op leerlingen en hun motivatie betekent niet dat de leraren niet meer nodig is, of dat hun vakinhoud er niet meer toe zou doen. Evenmin betekent ‘partner in leren’ dat leraren niets meer uit zouden mogen leggen en slechts nog ‘complimenten uitdelende coaches’ zouden mogen zijn, die sommige karikaturale beschrijvingen van de nieuwe rol van de leraar maken.

Deze nieuwe weg die het Platform inslaat, maakt naar ons idee vooral duidelijk hoe cruciaal de kwaliteit van de interactie tussen leraar en leerling is. Daarin is de rol van de leraar juist belangrijker dan ooit.
En dat betekent vooral dat er grote behoefte is aan een duidelijke visie op relatie, op verbondenheid. Met andere woorden: een visie op de kwaliteit van de interactie, waarvan het Platform zelf heeft vastgesteld dat die zo cruciaal is voor de toekomst. Het uitwerken van die notie is daarom zeer wenselijk, omdat dat zicht geeft op werkelijk zin- en waardevol onderwijs.
De wijze waarop het Platform tot nu toe, in volle openheid naar de samenleving, in gesprek is geweest met alle betrokkenen, geeft vertrouwen dat in een volgend advies die visie op verbondenheid duidelijker zichtbaar zal worden.

Lees minder
Gijs Verbeek: Lerarenkorps zet serieuze emancipatiestap

Met het Manifest #Leraar2032 zet een gevarieerde groep betrokken en gemotiveerde leraren een serieuze stap richting meer emancipatie voor de beroepsgroep. In globale zin onderschrijven we de geformuleerde standpunten; het pleidooi bekrachtigen…

Lees meer

Met het Manifest #Leraar2032 zet een gevarieerde groep betrokken en gemotiveerde leraren een serieuze stap richting meer emancipatie voor de beroepsgroep. In globale zin onderschrijven we de geformuleerde standpunten; het pleidooi bekrachtigen we dan ook graag. Vanuit betrokkenheid, hier toch een paar kritische opmerkingen.

Het kerncurriculum, zoals de groep dat voorstelt, zou vanuit po, via vo, ook doorgetrokken moeten kunnen worden naar mbo, hbo en wo. Waarbij evenredige aandacht is voor de drie doeldomeinen, zoals uiteengezet door Biesta. Dit zal zeker de integratie en samenhang ten goede komen, en is dus geheel wenselijk.
Bijzonder welkom is ook het benoemen van de instrumentele verwarring tussen middel- en doelopvattingen die weliswaar hardnekkig blijkt te zijn, maar waar de leraren gelukkig niet voor schromen deze te benoemen.
Welkom is ook het inzicht dat het voorstel van deze groep, een continu proces veronderstelt, wat doorlopend aandacht vraagt. Het is niet een kwestie van antwoorden formuleren en overgaan tot de orde van de dag. De kern van de pedagogische opdracht veronderstelt aansluiten bij de zich veranderende maatschappij, maar daarbij tegelijkertijd ook kritisch te reflecteren op de wijze waarop zij zich daartoe verhoudt en overdenking van het wenselijke. Het manifest is dan ook een krachtige aanzet voor het continue gesprek over de vraag naar ‘goed onderwijs’.
Vanzelfsprekend moet daarvoor, zoals betoogd, vrijheid bestaan. Het kerncurriculum met ruimte voor gespecificeerde en unieke invulling (wat ook keuzeruimte voor leerlingen impliceert!) voorziet daarin. Het nemen van verantwoordelijkheid bestaat immers alleen bij keuzevrijheid. Een gefaciliciteerde lerarenraad zou het voortouw kunnen nemen in dit doorlopende gesprek over de te maken keuzes.

Onbeantwoorde vragen
Maar het is juist de keuzevrijheid die de kern vormt van interessante vragen die zich aandienen: Waarin zit immers de gewenste ‘afgewogenheid’, samenhang en doorgang van het curriculum? Wat is de drager hiervan? Met andere woorden, op basis waarvan kan de voorgestelde integratie ontstaan, en is daarbij überhaupt sprake van een overeenkomstig vertrekpunt? Durft de beroepsgroep ook de verkenning en explicitering hiervan aan?

Waar we op doelen zijn de ethische en politieke aspecten, inherent aan keuzevrijheid. Hiervoor zien we nog verdere mogelijkheden deze uit te werken. De kritische pedagoog Paulo Freire bijvoorbeeld, benadrukte in zijn werk continu dat we ons bewust moeten zijn van de ethische en politieke aard van onderwijs, juist dankzij de grote en minder grote keuzes die we daarin doorlopend maken.

Het betoog voor meer keuzevrijheid voor de beroepsgroep zou dus kunnen worden aangevuld met aandacht voor de ethische en politieke aspecten van deze vrijheid. Ontbrekende en onderliggende vragen zijn naar ons idee de vragen naar het mens- en wereldbeeld op basis waarvan onderwijs wordt inricht, en de wereld die daarbij als wenselijk wordt geacht. Een andere onderliggende vraag bijvoorbeeld, is die naar de aard van kennis. Beide vragen zijn niet gemakkelijk te beantwoorden, maar desondanks wel uitermate belangrijk voor het werk dat we doen. Mogelijk kunnen dergelijke vragen in verdere ontwikkelingen ook een plek krijgen en het gesprek zo verdiepen.

Lees minder
Hartger Wassink: Onze Nieuwe School: in het hart van de samenleving

In Amsterdam loopt deze week de verkiezing van ‘Onze Nieuwe School’. Het initiatief (van de gemeente Amsterdam, in samenwerking met Kennisland) is interessant, niet alleen omdat het een originele manier is om…

Lees meer

In Amsterdam loopt deze week de verkiezing van ‘Onze Nieuwe School’. Het initiatief (van de gemeente Amsterdam, in samenwerking met Kennisland) is interessant, niet alleen omdat het een originele manier is om ouders, leerlingen en andere betrokkenen direct invloed te laten hebben op de vormgeving van een nieuwe school. Het is ook interessant, omdat er maar liefst 124 inzendingen zijn gekomen. Dat aantal laat zien dat er een brede, positief gerichte maatschappelijke betrokkenheid is bij het thema onderwijs. En die positieve betrokkenheid blijkt ook uit de inhoud van de voorstellen.

Veel initiatieven zoeken bijvoorbeeld een expliciete, sterke verbinding van de school met de maatschappelijke omgeving. Het gaat dan om elkaar ontmoeten om met en van elkaar te leren, met levensechte vragen en contexten. Er wordt, al dan niet onder het kopje ‘mindfulness’, aandacht gevraagd voor de samenhangende ontwikkeling van hoofd, hart en handen. Regelmatig komt het aanspreken van de intrinsieke motivatie en individuele creativiteit van leerlingen terug. Inclusiviteit en het nastreven van brede onderwijsdoelen worden benadrukt.

Niet alles is even stevig onderbouwd, maar er zijn genoeg initiatieven waarin wordt verwezen naar wetenschappelijk onderzoek, zoals de zelfdeterminatietheorie (SDT) en de ideeën van Gert Biesta. Ook zijn er initiatieven, die voortbouwen op bestaande vernieuwingsconcepten die hun kracht al bewezen hebben, zoals Agora, Laterna Magica en het concept van de Essential Schools, dat in de VS een bloeiend netwerk vormt.

De Nieuwe School-verkiezing is al met al een hoopvol stemmend initiatief. Het publieke debat over onderwijs is vaak erg negatief van toon. We lijken soms meer tijd te besteden aan het vaststellen wat er allemaal niet deugt, dan aan het constructief denken over alternatieven.

Dit initiatief laat zien dat het anders kan. Het bewijst hoeveel energie er valt aan te boren, als je mensen ruimte geeft, en aanspreekt op hun creativiteit. Dan wordt plotseling zichtbaar hoe veel goede ideeën er leven bij mensen die wel degelijk verantwoordelijkheid willen nemen voor nieuw onderwijs. En hoe er dan verbinding ontstaat tussen mensen uit allerlei hoeken van de samenleving.

Er zijn kritische opmerkingen te plaatsen. Met 124 inzendingen is het nauwelijks doenbaar de initatieven goed te vergelijken. De organisatie heeft zich blijkbaar niet bekommerd om het begeleiden van een goed geïnformeerde, inhoudelijke keuze. Deelnemers met een groot (online) netwerk lijken zo in het voordeel, los van de inhoud van het voorstel.

Evenmin is zo’n verkiezing een 100% garantie voor een perfecte school, waar het beste onderwijs gegeven gaat worden. Dat is ook het punt niet. Voor ‘Onze nieuwe school’ er staat en draait, zal er nog veel werk verzet moeten worden, en zullen er ongetwijfeld nog heel wat fouten gemaakt worden. Perfect onderwijs is een illusie. Dit initiatief brengt hoe dan ook de discussie over goed onderwijs terug waar hij hoort: in het hart van de samenleving. Dat valt toe te juichen.

Stemmen kan hier, nog tot en met zondag 23 augustus.

Lees minder
Hartger Wassink: Niet de loting, maar onze verantwoordelijkheid, dat is de kwestie

De loting waarmee plaatsen op scholen voor voortgezet onderwijs in Amsterdam verdeeld worden, levert de ouders daar stress en kopzorgen. Dit is niet zomaar een plaatselijk probleem, maar illustratief voor een onderliggende…

Lees meer

De loting waarmee plaatsen op scholen voor voortgezet onderwijs in Amsterdam verdeeld worden, levert de ouders daar stress en kopzorgen. Dit is niet zomaar een plaatselijk probleem, maar illustratief voor een onderliggende cultuur. Die cultuur is gericht op selectie en uitsluiting. Daardoor zal ieder verdelingssysteem, loting of niet, tot onvrede leiden. De oplossing is om de nadruk op selectie te verminderen en vanuit verantwoordelijkheid te denken.

Tot zo’n 30 jaar geleden sprak het vanzelf naar welke school je ging. Waren je ouders christelijk, dan ging je naar de christelijke school. Zo had je ook katholiek en openbaar, en nog wat bijzondere smaken als Montessori en Vrijeschool. En als het je niet zoveel uitmaakte, ging je gewoon naar de school die het dichtstbij was. Sommigen gingen naar het gymnasium, anderen naar de LTS. Je was dan niet direct mislukt, je ging gewoon naar een andere school.

Weliswaar zijn er geen dominante levensbeschouwelijke stromingen meer, de identiteitsvraag speelt in het onderwijs nog steeds. Wie ben ik? Bij wie wil ik horen, en bij wie zeker niet? Nu de zuilen verdwenen zijn, is er nog maar één stroming over: die van sociaal-economisch succes.

Winnaars

Ons slagen of falen, of we winnaars zijn of ‘losers’, wordt steeds meer vooral afgemeten aan de hoogte van onze opleiding, de status van onze titel, en het salaris dat we verdienen. Dan is het niet vreemd dat ouders kiezen voor scholen die het imago hebben bij de winnaars te horen: een gymnasium, een havo-vwo zonder vmbo, of een aparte mavo.

Objectief gezien zijn er geen slechte scholen in Amsterdam. Alle scholen geven toegang tot het betreffende vervolgonderwijs: mbo, hbo of universiteit. Vanwaar dan die angst? En waarom heeft iemand, naar verluidt, 20.000 euro over voor een plaats op het Barlaeus?

Wat niet alle scholen bieden, is toegang tot dat exclusieve netwerk van degenen die als winnaars gezien worden. Want zo werkt het ook: nog sterker dan waar je bij hoort, wordt je identiteit bepaald door waar je niet bij hoort. Dus als jij niet op dat ene gymnasium zit, hoor je automatisch bij de losers, zo voelt het althans.

Selectie of kansen?

Willen we dat gevoel doorbreken, dan moeten we het jargon veranderen waarmee we over onderwijs praten. In onze huidige manier van spreken, delen we leerlingen voortdurend in in winnaars en verliezers. Presteren, scoren, aanpakken, zwakke leerlingen en excellente scholen: het is taal vanuit een selectieperspectief.

We kunnen ook een kansenperspectief nemen. Dan gaat het over inclusie, samenwerking, verantwoordelijkheid, ontwikkeling en de maatschappelijke opdracht van scholen. Als wij allemaal nu eens met die termen over onderwijs gaan praten, dan zou er echt wat kunnen veranderen.

Het gaat niet aan de schuld te geven aan een lotingssysteem, falende besturen of een falende overheid. Het wordt tijd dat we inzien dat we dit monster zelf gebaard hebben. Het positieve is, dat we het ook weer zelf kunnen laten verdwijnen. Maar dat begint met het onderkennen van onze eigen verantwoordelijkheid voor de taal die we gebruiken.

Lees minder
Gijs Verbeek: Nieuwsgierigheid: kwestie van aanleren of ruimte geven?

De wetenschap en de kunsten, in de vorm van de KNAW (Koninklijke Nederlandse Akademie van Wetenschappen) en de Akademie van Kunsten, slaan de handen ineen voor ‘het nieuwsgierige kind’. Beide instituten staan…

Lees meer

De wetenschap en de kunsten, in de vorm van de KNAW (Koninklijke Nederlandse Akademie van Wetenschappen) en de Akademie van Kunsten, slaan de handen ineen voor ‘het nieuwsgierige kind’. Beide instituten staan stil bij de vraag hoe kunst en wetenschap kunnen worden geïntegreerd in het curriculum. Een eerste aanzet daartoe werd gedaan in de vorm van een expertbijeenkomst, maandagochtend 8 juni in het Trippenhuis, Amsterdam. Zes bevlogen experts, drie uit de wetenschap en drie namens de kunsten, gaven ieder hun perspectief over het belang van aandacht voor nieuwsgierigheid binnen het onderwijs. Daarna volgde een discussie waaraan het toegestroomde publiek deelnam. Een volle zaal was bewijs van de grote belangstelling.

Reden tot hoop

Menig voorstander van een dergelijke uitwisseling en kruisbestuiving zoals deze ochtend plaatsvond, zou met goedkeuring naar deze beweging kijken. Bijvoorbeeld een Martha Nussbaum, en, van iets verder terug C.P. Snow zoals hij uiteenzette in zijn The Two Cultures (1959).
De noodzaak hiervan werd mij deze ochtend tegelijkertijd duidelijk, maar ik vraag me af voor iedereen. De samenwerking werd als nieuw en redelijk uniek aangekondigd, en ik denk dat de dagvoorzitter daarin gelijk had. Er kwamen mooie initiatieven vanuit de beste bedoelingen en overtuigingen voorbij. Allen geënt op, of aansluitend bij, de inherente nieuwsgierigheid van kinderen; daarvoor moest meer ruimte komen in het onderwijs en kinderen moest nieuwsgierigheid aangeleerd worden.

Of is er meer nodig?

Echter, precies in deze laatste zin toont zich de urgentie van een dergelijke dialoog. Waar de vertegenwoordigers van de kunsten vrijwel allemaal spraken in termen van de ‘ingebakken’ nieuwsgierige aanleg van kinderen, vroegen vertegenwoordigers van de wetenschap zich nog serieus af in hoeverre nieuwsgierigheid is aangeboren of aangeleerd.

Hoewel één bijdrage uit de kunsten expliciet de fundamentele vragen aan de orde stelde (zoals: Wat is kennis? Hoe leren we? Wat verstaan we onder cultuur? Wat veronderstelt de opdracht van het onderwijs?) stond uitgerekend de wetenschap, met haar discipline van de wetenschapsfilosofie, in haar hemd door daar op geen enkel moment bij stil te staan.

Fundamentele verandering veronderstelt fundamentele vragen

Duidelijk werd dat door beide partijen fundamentele veranderingen worden verondersteld en beoogd. Daarover zijn we het allemaal wel snel eens. Maar dat impliceert eveneens een gesprek op fundamenteel niveau, met fundamentele vragen. Eerste stappen daarin zijn het expliciteren en verkennen van vragen en opvattingen over het mens- en wereldbeeld dat we hanteren. Hieruit volgt bijvoorbeeld ook hoe we over kinderen en menselijke ontwikkeling denken. Hoewel wetenschap hierbij belangrijk is, is het helemaal niet gek om daarbij eigen ervaring en ervaringen uit de directe omgeving bij te betrekken.

Belang eigen ervaring

Als het gaat over nieuwsgierigheid, en je kijkt bijvoorbeeld terug op je eigen leven, kun je dan een moment voor de geest halen waarin iemand jou nieuwsgierigheid heeft aangeleerd? Of een moment of periode waarin je overduidelijk actief bent gevormd door een ander, hetzij leraar of ouder? Of gaat het eerder over een fascinatie die van kleins af aan daar was? Gaat, met andere woorden, wat je zegt over de ontwikkeling van anderen ook op voor jezelf en jouw directe naasten?
Kinderen en kleinkinderen zijn een prachtige bron van informatie. Observeer hen: hoe staan zij in de wereld? Hoe bewegen zij zich in hun omgeving? Zodra we verzanden in data, statistieken, correlaties en causaliteiten, raken we het unieke, levende en nieuwsgierige kind steeds verder uit het oog.

Onze bedoelingen kunnen dan nog zo goed zijn, als we geen duidelijk zicht hebben op wat we als ‘het goede’ verstaan, en vooral op basis van welke uitgangspunten en overtuigingen we dit doen, rijst bij mij al snel de vraag of het nieuwsgierige kind uiteindelijk is geholpen met al onze inspanningen.

Lees minder
Hartger Wassink: Verwarring over sponsorgeld en nieuwe titels

Wat ‘goed’ is en ‘fout’ in het onderwijs, leidt tot verwarring, als we het perspectief van waaruit we praten, onbenoemd laten. De verwarring doet zich voor, als de minister zegt dat ze zich…

Lees meer

Wat ‘goed’ is en ‘fout’ in het onderwijs, leidt tot verwarring, als we het perspectief van waaruit we praten, onbenoemd laten. De verwarring doet zich voor, als de minister zegt dat ze zich eraan stoort dat ‘iedereen altijd maar hogerop wil’. Dat klinkt vreemd, zeker van een PvdA-minister: is het niet de bedoeling van het onderwijs om leerlingen en studenten hogerop te laten komen? Hier zien we een minister die zoekt naar een manier te legitimeren dat er een bredere keuze aan afstudeermogelijkheden komt in het hoger (beroeps-)onderwijs.

En de verwarring ontstaat ook als een school in (‘op’) Rotterdam-Zuid driehonderdduizend euro krijgt als sponsorgeld. Deze school wordt sinds enige jaren geleid door een schoolleider die vastbesloten was een einde te maken aan het slechte onderwijs dat hij er aantrof. Zijn ideaal is de orde en discipline die hij zelf genoten heeft op een klassieke kostschool.
Zijn aanpak heeft in zeker opzicht succes. De school huisvest nu bijvoorbeeld volgens professor Jaap Dronkers de beste havo van Nederland. Dat succes trekt de aandacht, en een bedrijf besluit de school te sponsoren met 3 ton. Maar is dit nu een terechte beloning voor een heldere visie en hard werk, of een ongewenste actie die de tegenstellingen ‘op Zuid’ alleen maar zal verscherpen?

Perspectief van de markt

De verwarring ontstaat daar waar we impliciet laten wat we denken dat het belangrijkste doel van onderwijs is, of zou moeten zijn. Dat hangt af van het perspectief dat we hanteren. In onze huidige maatschappij is dat perspectief het neoliberale denken van markt, concurrentie, presteren, winnen en verliezen. Ook in het onderwijs, maar dat voelt steeds minder goed.
In dat discours kunnen we het ‘winnen’ van 3 ton, omdat een school al jarenlang goed ‘presteert’ positief duiden. Het moedigt ‘concurrenten’ van de school aan, ook hun best te doen. Wie het best presteert, wint de slag om de leerling en het sponsorgeld. Slechte scholen ‘verliezen’ en zullen sluiten. Iedereen beter af, toch?

In dat discours is het ook logisch om Bussemaker aan te vallen op haar opmerking. Wie niet streeft naar het hoogst haalbare, stelt zich bijvoorbaat op als ‘verliezer’ in de ‘competitie’ om de beste banen. Niet alleen individueel, maar ook voor de economie als geheel is het in dat discours slecht. Hoe hoger de opleiding, hoe hoger het salaris, hoe meer economische groei. Iedereen beter af, toch? Waarom zou je dan naar minder streven?

Een ander perspectief

Maar wat als we een ander perspectief nemen? Dat onderwijs er is om kansen te bieden bijvoorbeeld, niet om te selecteren. Dat het niet gaat om competitie en het nastreven van eigenbelang, maar om leren samenwerken en bewaken van het algemeen belang. Dat leerlingen zich ontwikkelen tot zelfbewuste en verantwoordelijke burgers, die een bijdrage leveren aan een levende democratie.
Dat vraagt van het onderwijs om het maken van verbinding met elkaar, het richten van de aandacht op betekenis en gemeenschappelijke waarden. Niet om het afstraffen van fouten en verkeerde keuzes, maar om voor te doen hoe je dat doet: beschikbaar zijn en helpen goede keuzes te maken.

Dat perspectief biedt andere criteria om deze ontwikkelingen mee te beoordelen. Het geeft geen houvast in absolute zin: dit is goed, en dat is fout. Van een afstandje bezien, is het moeilijk om een gift van drie ton als een slechte ontwikkeling te beoordelen. De vraag is alleen wat er mee gebeurt, als we dichterbij kijken. Stimuleert het samenwerking, of wakkert het competitie aan? Vergroot het tegenstellingen, of helpt het deze te overbruggen?
Datzelfde geldt voor de verschillende afstudeermogelijkheden. Niet de hoogte van de titel, maar de betekenis van de opleiding telt. Er is een gevleugelde Engelse uitspraak: ‘You may have a degree, but did you get an education?’ Veel studenten zijn verdwaald in het hoger onderwijs: door grootschaligheid en rigide exameneisen. Terwijl ze op zoek zijn naar verbinding en betekenis. Die vindt de ene student in academische studie, de ander juist in doen en maken. Wat alle studenten zoeken, is erkenning van wie ze zijn, in hun behoeften en unieke mogelijkheden.

Het zichtbaar maken van het perspectief van waaruit we spreken, helpt bij het voeren van een zuivere discussie. Dat vraagt wellicht meer zelfonderzoek, dan al te snelle oordelen.

Lees minder
Hartger Wassink: De Staat van de Leerling: visie gevraagd, waarden gezocht

Vandaag vond het Onderwijscongres plaats, georganiseerd door de Inspectie van het Onderwijs. Daar werden, naast de Staat van het Onderwijs, nog twee verslagen gepresenteerd. Ten eerste de Staat van Leraar, een verslag dat…

Lees meer
Vandaag vond het Onderwijscongres plaats, georganiseerd door de Inspectie van het Onderwijs. Daar werden, naast de Staat van het Onderwijs, nog twee verslagen gepresenteerd. Ten eerste de Staat van Leraar, een verslag dat beoogt zicht te geven op de stand van zaken ten aanzien van het leraarschap in Nederland. Maar ook werd, dit jaar voor de tweede keer, de Staat van de leerling gepresenteerd. Het is lovenswaardig dat de Onderwijsinspectie hiermee laat zien serieus in gesprek te willen met leerlingen, over hoe zij hun onderwijs ervaren. 

Om het belang nog eens te onderstrepen, begon de conferentie zelfs met het aanbieden van de ‘Staat van de Leerling‘ aan staatssecretaris Dekker. En wat noemen de leerlingen in dat rapport, als belangrijke verbeterpunten? Natuurlijk, ze willen leukere lessen van leraren met meer humor. En liefst ook om tien uur beginnen, in plaats van om half negen. Maar hun belangrijkste vraag was die naar een visie op onderwijs. Vrij vertaald vroegen de leerlingen: leg ons uit waaróm we dat allemaal moeten leren, wat ze ons op school voorleggen. Een prachtige, en belangrijke vraag.

Daarom is het zo jammer, dat tijdens de rest van de conferentie praktisch geen aandacht aan deze fundamentele vraag naar visie werd besteed. Want als je goed om je heen kijkt in scholen, en wat langer met leraren en leerlingen praat, zie je al snel wat goede scholen onderscheidt van de mindere scholen. Bij de goede scholen is een duidelijk besef van hun visie aanwezig. Dat wat in het Engels zo mooi ‘purpose’ heet: een hoger doel, een groter belang dat wordt nagestreefd.

Wat is goed onderwijs?

Wat ‘goed’ is moeten we overigens niet te smal opvatten. Het gaat niet alleen om meetbare, doorgaans vooral cognitieve, leerresultaten. Daarover bestaat gelukkig inmiddels brede consensus, hoewel in politiek en wetenschap de reflex nog krachtig is, steeds terug te grijpen op dat wat meetbaar is. ‘Goed onderwijs’ is echter iets dat niet objectief kan worden vastgelegd en vastgesteld. Laat staan dat op voorhand voorspeld kan worden hoe je dat kunt bereiken.

De visie die ‘goede’ scholen wel hebben, is daarmee ook niet met een kant-en-klaar recept te vervaardigen. Afgelopen weekend stond in Trouw een mooie, persoonlijke reportage van onderwijsredacteur Laura van Baars over het Vrijeschoolonderwijs. Ze was in die onderwijsvorm geïnteresseerd geraakt, door de schoolkeuze die ze voor haar eigen kind moest maken.

Het valt haar, zo blijkt uit het stuk, op hoe enthousiast die leerlingen over hun school vertellen. En hoe begeesterd leraren spreken over het onderwijs dat ze geven. Ze realiseert zich gaandeweg wat een belangrijke factor is in al die betrokkenheid. De vrijescholen creëren namelijk samen met ouders en leerlingen een gemeenschap, die gebaseerd is op gedeelde waarden. Kiezen voor een school betekent in dit geval: toetreden tot die gemeenschap van waarden.

Schoolethos

Nu gaat het er niet om, dat alle scholen in Nederland vrijescholen zouden moeten worden, integendeel. Wat ik wil betogen is, dat dit aangeeft hoe belangrijk het is, dat leraren en leidinggevenden, samen met ouders en leerlingen, op zoek gaan naar de waarden, waarop ze hun gemeenschap kunnen baseren. Waarden zijn niet los verkrijgbaar, maar moeten gezamenlijk ontwikkeld worden, en telkens opnieuw aan de actualiteit worden getoetst. Je zou dit de ontwikkeling van een schoolethos kunt noemen.
Uiteindelijk, wil je leerlingen betrokken krijgen, en wil je hen bij de visie betrekken, waar ze om vragen, dan zullen leraren, leerlingen en ouders op iedere school zo’n gemeenschap, dat ethos, moeten ontwikkelen.

Dat is taal die je in overheidsplannen niet veel zult tegenkomen. Leraren en schoolleiders die zo werken, zullen het echter onmiddellijk herkennen. En leerlingen zal het niet veel uitmaken welke woorden je gebruikt, maar dat wat deze leerlingen in hun Staat van de Leerling hebben opgeschreven, laat zien dat ze heel goed begrijpen wat ertoe doet, als je betekenisvol onderwijs wilt realiseren.

 

Lees minder
Luc Stevens: ‘Het land spreekt nu over goedgekeurde antipestprogramma’s, in plaats van over kinderen die op hun leraren moeten kunnen rekenen

Recent uitte Kinderombudsman Marc Dullaert zijn ongenoegen  over de aarzeling op scholen en bij leraren om wetenschappelijk bewezen antipestprogramma’s in te voeren. In lijn met Micha de Winter – zijn gespreksgenoot in…

Lees meer
Recent uitte Kinderombudsman Marc Dullaert zijn ongenoegen  over de aarzeling op scholen en bij leraren om wetenschappelijk bewezen antipestprogramma’s in te voeren. In lijn met Micha de Winter – zijn gespreksgenoot in het tv-programma Jinek – brengt ook Luc Stevens naar voren dat toetsing van dergelijke programma’s voor gedragsveranderingen altijd betrekkelijk zijn. ‘Dat programma’s leraren kunnen ondersteunen is waar. Maar er is allereerst de kwaliteit van de relatie tussen leraar en leerling. Deze bepaalt of het met een programma wat wordt.’

Toetsing van programma’s voor gedragsverandering levert op statistische gronden meer of minder significante verschillen. Deze significanties zijn altijd betrekkelijk, maar kunnen wel onderscheid maken tussen een programma met een aannemelijke theorie en een dat op goed geluk is ontwikkeld. Om dat eerste gaat het: kunnen we succes van een programma verklaren vanuit een aannemelijke theorie? Het gaat om het inzicht dat leidt tot een goed programma. Dat wordt nooit verwoord. Er wordt in plaats daarvan gesproken over weten­schappelijk bewijs. Met respect, maar sociale wetenschappers leveren nooit bewijs. Het is geen fysica. Een goed geluk programma dat door een leraar met een goede relatie met zijn leerlingen creatief wordt gebruikt, kan een mooi resultaat opleveren. Daar is het de relatie die werkt. Een statistisch significant effectief programma, gebruikt in een matige of gespannen leraar-leerling relatie, werkt niet. Programma-effecten zijn betrekkelijk.

Belangrijke volgende overweging is dat effecten van gedragsprogramma´s zelden of nooit op hun duurzaamheid zijn onderzocht. Langetermijnonderzoek in deze is ook lastig, omdat de omstandigheden niet constant blijven. Dat geeft achteraf voor onderzoekers grote interpretatie problemen. Mij dunkt het van het grootste belang dat het gesprek verschoven wordt naar de kwaliteit van de leraar-leerling interactie en de kwaliteit van de relatie van leraren onderling of de kwaliteit van leraren teams. Programma´s zijn in deze context eventueel behulpzaam, maar vervangen de actoren niet.

De leraar is zelf zijn beste antipestprogramma, zou ik zeggen. (zie bijvoorbeeld “Alleen zij gaat over de streep” op www.hetkind.org , dat in korte tijd 400.000 keer, zeg door alle leraren in Nederland werd gezocht).

Het is de kwaliteit van de relatie van leraren met hun leerlingen die problemen voorkomen kan. Daar ligt een probleem, zo weet ik uit eigen onderzoek. Leraren kijken gemakkelijk weg als leerlingen pesten melden. Dat zegt iets over de betrokkenheid van leraren en over het schoolethos, de waarden waarvoor een groep leraren staat. Leraren nemen hier de vrijheid om geen aandacht aan een pedagogische urgentie te geven. Dat vind ik ernstiger dan de didactische vrijheid van programmakeuze.

Een veilig en ondersteunend klimaat in klas en school gaat uit van de leraren van die school, niet van gedragsprogramma’s. Dat programma’s leraren kunnen ondersteunen is waar. Maar er is eerst de kwaliteit van de relatie. Deze bepaalt vervolgens of het met een programma wat wordt.

De discussie is er wat mij betreft niet een van dit of dat programma, maar van de pedagogische opdracht van onderwijs. Daar is de leraar met zijn waarden en overtuigingen aan zet. Dit perspectief zou naar mijn smaak meer ruimte en meer mogelijkheden bieden om op te komen voor kinderen. Het land spreekt nu over goedgekeurde antipestprogramma’s, dit wil zeggen over statistische significanties, in plaats van over kinderen die op hun leraren moeten kunnen rekenen.

Luc Stevens is directeur van het NIVOZ, wetenschapper en (gewezen) ontwerper van gedragsprogramma’s.

 

Lees minder
Hartger Wassink: Selectie of bemoediging?

Het schooljaar is over de helft, en, nu dit jaar de centrale eindtoets pas in mei wordt afgenomen, begint de onrust te groeien op middelbare scholen over de manier waarop ze nieuwe leerlingen…

Lees meer
Het schooljaar is over de helft, en, nu dit jaar de centrale eindtoets pas in mei wordt afgenomen, begint de onrust te groeien op middelbare scholen over de manier waarop ze nieuwe leerlingen kunnen gaan selecteren. Wat is hier aan de hand?

Voor middelbare scholen is het belangrijk dat leerlingen met het juiste advies van de basisschool afkomen, want een ‘te hoog’ advies (vwo of havo) betekent een grotere kans op afstromen in de onderbouw, en daarmee een slechte beoordeling door de inspectie. Afhankelijk als scholen zijn van dat oordeel, is dat een wezenlijk dilemma.
Vandaar dat er nieuwe regels worden opgesteld, die vooral gaan over wat de leerling met zijn capaciteiten voor het kwaliteitsimago van de school kan betekenen. In plaats van andersom: wat de school gaat doen om de belofte die een bepaald advies inhoudt, waar te maken.

Maar ook ouders voelen de druk. Een hoger advies betekent een ruimere keuze aan middelbare scholen, wat meer kansen openhoudt op uiteindelijke doorstroom naar het hoger onderwijs. De druk die ouders voelen, geven ze weer door aan leerkrachten en schoolleiders in het primair onderwijs, die zich daarmee van twee kanten onder druk gezet voelen. De leerling weet officieel van niets, maar voelt van alle kanten dat er ‘iets’ van hem of haar verwacht wordt.

De angel in dit probleem is de vroege selectie naar cognitieve vaardigheden die in Nederland plaatsvindt, en die al meermalen in internationaal verband bekritiseerd is. Deze vroege selectie is om twee redenen ongewenst.

In de eerste plaats omdat we hiermee een oneigenlijk ‘resultaat’ van het onderwijs tot doel verheffen. Impliciet geven we hiermee de boodschap aan leerlingen: alleen als je naar het vwo gaat, ben je geslaagd. Want alles daaronder is ‘minder’, of ‘lager’. Natuurlijk, zeggen we dan snel, vmbo-leerlingen kunnen ‘ook’ heel gelukkig worden, gaan later belangrijk werk doen, etcetera. Maar het kind aan het eind van de basisschool heeft haarfijn door waar het om draait: kan ik wel naar een zo hoog mogelijke school?

In de tweede plaats is die vroege selectie ongewenst, omdat we kinderen daardoor ook te vroeg afschrijven. Al in de jaren zestig werd het zogenaamde Mattheüs-effect voor het eerst vastgesteld, naar de versregel uit het betreffende bijbelboek: ‘Zij die hebben, zullen ontvangen in overvloed; zij die niets hebben, zal zelfs dat wat ze hebben, worden afgenomen.’ Het is bekend, dat leraren zich gaan gedragen naar hun oordeel over leerlingen. Als jij denkt dat een kind ‘echt een havo-kind’ is, dan ga je het ook zo benaderen. En het kind gaat zich gedragen naar jouw oordeel. Zo versterk je je eigen overtuiging.

Het werkt gelukkig ook andersom. Carol Dweck laat met haar onderzoek zien, dat je kinderen met de juiste feedback en bemoediging ook positief kunt stimuleren, en ze zo boven zichzelf kunt laten uitstijgen. Zoals Luc Stevens zegt: “Het is de opdracht van de school om de voorspelling over een kind ongedaan te maken.”
Een advies zou een eerste bemoediging moeten zijn, die nog veel en vaak versterkt wordt, zodat de leerling zichzelf verbaast over wat hij of zij uiteindelijk bereikt heeft. Het is de vraag wanneer we als samenleving leraren weer de ruimte gunnen, daar aan te werken.

 

Lees minder