Opinie

Jan Bransen: Zelfverdediging

Bregje Hofstede schreef in De Correspondent een uitstekend, maar ook verontrustend artikel over seksuele intimidatie. Toen zij als elfjarige naar een zelfverdedigingscursus werd gestuurd, balde de woede over de haar daardoor opgelegde…

Lees meer

Bregje Hofstede schreef in De Correspondent een uitstekend, maar ook verontrustend artikel over seksuele intimidatie. Toen zij als elfjarige naar een zelfverdedigingscursus werd gestuurd, balde de woede over de haar daardoor opgelegde verantwoordelijkheid zich samen in een terechte vraag: “Waarom worden jongens niet op cursus gestuurd om te leren over ongewenst gedrag?” Ik gebruikte die vraag in een tweet over Hofstede’s artikel en kreeg een even terechte reactie: “Waarom niet meteen goed opvoeden?”

Nu mannen in reactie op de #MeToo-bekentenissen aan komen zetten met #IHave-excuses, blijk ik met steeds meer vragen te zitten over de mannelijke kant van seksuele intimidatie. Ik kan me sowieso al weinig voorstellen bij mijzelf als dader van een intimiderende handeling (hoewel ik met de hond wel eens heel dreigend afgestapt ben op een stel pubers die een prullenbak in brand probeerden te steken), maar de schaamte stijgt me onmiddellijk naar het hoofd als ik me de man voorstel waarover Hofstede schrijft, een man die nog betrekkelijk onschuldig wordt gevonden, de man die tegenover haar zit in de trein, haar indringend aankijkt, en dan een lik-beweging maakt.

Hoe durft hij?!

Heb ik dan wat dit betreft gewoon geluk gehad in mijn opvoeding en heel goed geleerd dat ik me niets moet verbeelden en zeker niet moet denken dat ik mijn verlangens zomaar kenbaar mag maken? Want dat zit er in mijn geval, denk ik, achter.

Maar juist omdat dit de opvoeding is die ik met mij meedraag, denk ik ook dat het inderdaad een goed idee is om jongens (en meisjes!) niet alleen meteen goed op te voeden, maar vooral ook naar een cursus te sturen over ongewenst gedrag. Dat zal dan ook een cursus moeten zijn over gewenst gedrag, en daarmee een cursus over het leren kennen van onze verlangens, het leren uiten van onze verlangens, het leren herkennen van de verlangens van anderen, en het ontwikkelen van ervaring in de vele manieren waarop die verlangens in elkaar grijpen of niet, en dat in anonieme, alledaagse, vriendschappelijke, collegiale, én intieme situaties. Zo’n cursus mag gerust een paar jaar duren.

Onze verlangens zijn een belangrijke maar ook een kwetsbare zaak. Ze zijn een zaak die we volledig negeren in ons hedendaagse, zo volstrekt op cognitieve leeropbrengsten ingerichte onderwijs. Terwijl een beetje gelukkig, menselijk bestaan – en daarmee een leefbare samenleving – staat of valt met het herkennen, uiten, respecteren en behartigen van onze welbegrepen en van harte omarmde verlangens.

Dit gaat niet over de schuldvraag, maar er kan altijd wel veel herleid worden tot opvoeding en onderwijs. We laten echt heel veel liggen, in ons onderwijs. En we vegen de brokken gezamenlijk onder het tapijt – vieze, gore, volstrekt ongepaste brokken. Walgelijk gedrag waarvoor mannen zich de ogen uit hun kop moeten schamen. Hoe durven ze?

Wat willen ze eigenlijk?

Laten ze zich die vraag in zo’n cursus maar eens indringend stellen. En dan bedoel ik indringend. Kijk een vrouw maar eens echt open aan, en vraag je serieus af wat zij zou willen dat jij zou willen. En wat jij zou doen. Op een hoffelijke manier.

We hebben nog een hele wereld te winnen.

 

 

Lees minder
Luc Stevens: Hoge werkdruk in het onderwijs: ‘Het lijkt wel met de schepping meegegeven, terwijl het onze eigen constructie is.’ Een voorstel.

Luc Stevens spreekt zich uit in de Nationale Onderwijsweek, aan de vooravond van de landelijke stakingsdag in het PO. ‘Discussie over het salaris is hier niet op zijn plaats, maar ik sta…

Lees meer

Luc Stevens spreekt zich uit in de Nationale Onderwijsweek, aan de vooravond van de landelijke stakingsdag in het PO. ‘Discussie over het salaris is hier niet op zijn plaats, maar ik sta graag nog even stil bij de ervaren hoge werkdruk.’ Daarom nog één keer: het onderwijs loopt vast op de manier waarop wij het zelf organiseren. Zijn voorstel.

De inmiddels vertrouwde onderwijsweek heeft dit jaar een dubbel perspectief: een inhoudelijk en een politiek. Er is niet alleen de gebruikelijke aandacht voor ontwikkelingen in het onderwijswerk en voor de lerarenprofessie, maar ook voor het salaris en voor de ervaren werkdruk in het basisonderwijs, voor het ongenoegen en de boosheid daar. Maximale media aandacht voor het onderwijs, dat wel, maar met de verkeerde nasmaak: onderwijs is onevenredig zwaar werk en slecht betaald. Daar gaan we weer.

Discussie over het salaris is hier niet op zijn plaats, maar we willen wel even stilstaan bij de ervaren hoge werkdruk. Deze heeft namelijk te maken met een omstandigheid die men morgen kan veranderen: onderwijs als een proces dat vrijwel volledig is gestandaardiseerd, dat dus alleen geschikt is voor de leerlingen die aan de verwachtingen van dat systeem voldoen.

Passend onderwijs vraagt dat ook andere leerlingen mee mogen doen of beter nog, dat alle leerlingen een passend onderwijsaanbod krijgen. Het probleem is dat dat per definitie niet mogelijk is in een systeem dat vraagt dat in principe alle kinderen van een bepaalde leeftijd in dezelfde tijd, langs dezelfde weg dezelfde doelen halen. Zoiets verhoogt niet alleen de werkdruk voor leraren, maar ook voor de zeer vele leerlingen die het te snel of te langzaam gaat en die daardoor onderpresteren.

Voor de leerlingen die wel aan de verwachtingen voldoen is er dus al geen passend onderwijs, laat staan voor de leerlingen met hulpvragen die wat meer aandacht en expertise vragen.

De grote vraag blijft hoe een onderwijssysteem dat aantoonbaar inefficiënt en ineffectief is doordat het consequent geen rekening houdt met de grote verschillen tussen leerlingen in talent, tempo en temperament, hoe is het mogelijk dat een systeem dat aldus elk jaar opnieuw dezelfde problemen creëert, zich moeiteloos kan handhaven, zelfs bij ook aantoonbaar toenemende diversiteit van leerlingen? Het lijkt wel met de schepping meegegeven, terwijl het onze eigen constructie is.

Laten we de krachten die dit bewerkstelligen benoemen en een einde proberen te maken aan de al decennia durende impasse in de ontwikkeling van gewoon onderwijs voor zoveel mogelijk kinderen. Het project ‘Zorgverbreding’ uit de jaren 80, het project Weer Samen Naar School uit de jaren 90 en nu dan Passend Onderwijs, alle drie zijn vastgelopen op de manier waarop wij onderwijs organiseren: een diversiteit aan leerlingen homogeen groeperen en daarbinnen normatief beoordelen. Als die diversiteit groter wordt neemt dus ook de spanning in de school toe. Daar wil je als leraar geen onrustige of langzaam lerende kinderen bij hebben.

Anders organiseren? Een voorstel. Laat om te beginnen de tijd in de school los. Geef leerlingen de tijd die ze nodig hebben, niet meer en niet minder, dan valt er al heel wat druk van de ketel. Laat leerlingen doen wat ze kunnen, niet wat ze zouden ‘moeten’. In onderzoekersjargon: laat de variabele tijd van een onafhankelijke variabele een afhankelijke worden.

In ons land zijn er voldoende voorbeelden van basisscholen die hier ervaring mee hebben en die laten zien dat het kán. Zullen we deze scholen in het programma van de onderwijsweek 2018 opnemen en laten zien hoe onaangename werkdruk vermeden kan worden door je onderwijs anders te organiseren en, daarmee samengaand, je leerlingen meer eigen verantwoordelijkheid te geven?

In dat geval zal er mogelijk over het salaris nog gesteggeld worden, maar komt onderwijs in ieder geval zelfbewuster en vitaler naar buiten, niet als een domein waar je niet werken wil.

Luc Stevens is founding father van stichting NIVOZ dat leraren en schoolleiders sterkt in de uitvoering van hun pedagogische opdracht. Hij is emeritus hoogleraar orthopedagogiek aan de Universiteit Utrecht.

 

 

Lees minder
Jan Bransen: Ongelijkheid is een uitvinding van het huidige onderwijsstelsel

De rubriek Opinie wordt de komende tijd verzorgd door Jan Bransen. Hij is hoogleraar filosofie van de gedragswetenschappen aan de Radboud Universiteit Nijmegen. Deze column schrijft hij op persoonlijke titel. Tijdens de Nationale…

Lees meer

De rubriek Opinie wordt de komende tijd verzorgd door Jan Bransen. Hij is hoogleraar filosofie van de gedragswetenschappen aan de Radboud Universiteit Nijmegen. Deze column schrijft hij op persoonlijke titel. Tijdens de Nationale Onderwijsweek gaf hij een lezing over keuzevrijheid en keuzestress.


U bent vast niet getrouwd met het kind op wie u in groep 7 verliefd was. En uw ouders hebben u toentertijd vast niet aangemoedigd goed rond te kijken en dan zorgvuldig een partner te kiezen. Niemand denkt bij de keuze van een partner dat het nu-of-nooit en alles-of-niets is. En al helemaal niet als het om achtstegroepers gaat.

Maar waarom denken we dat dan wel als het over de schoolkeuze gaat?

Waarom maken wij onze kinderen wijs dat er één enkele rechtstreekse highway to heaven is en dat ze die al definitief gemist hebben als ze na de lagere school niet terecht komen op de juiste middelbare school? Waarbij iedereen ook nog eens gelooft dat de juiste school uiteraard de hoogst mogelijke is.

Dit volkomen dwaze idee over onderwijs heeft de basis gelegd voor de huidige in tweeën gedeelde samenleving. En dat terwijl onderwijs juist bedoeld was om iedereen gelijke kansen te bieden.

Wat is er mis gegaan? Hoe kon die emancipatoir bedoelde schoolkeuzevrijheid in zijn tegendeel omslaan?

Twee onjuiste vooronderstellingen hebben hier volgens mij veel fout werk gedaan. De eerste is dat het leren aan het leven vooraf gaat. De tweede is dat leren een meetbaar en stuurbaar cognitief proces is.

Als we naar de geschiedenis van ons liefdesleven kijken, beseft iedereen dat dit een langzaam en moeizaam proces van vallen en opstaan is. Een proces, bovendien, dat nooit voltooid zal zijn. Jezelf, je partner en het leven een beetje leren kennen, duurt levenslang. En vooral: je krijgt altijd weer een volgende kans. Er is geen moment waarop je dit leren afsluit. Je hoeft gelukkig ook nooit eindexamen te doen. Je krijgt nooit een diploma, maar doet eindeloos lang tussentoetsen, toetsen die steeds over de hele stof gaan en waarbij er nooit sprake is van een onderdeel dat je definitief af kunt sluiten omdat je de stof inmiddels volkomen beheerst. Het is tevens een proces dat altijd al begonnen is en waarvoor niemand een startkwalificatie nodig heeft. Leren en leven gaan hand in hand als het om de liefde gaat. Alles-of-niets en nu-of-nooit hoort er niet bij. Dat je eerst zou moeten leren liefhebben vóór je aan liefhebben zou kunnen of mogen beginnen, is pure onzin. Liefhebben is altijd al begonnen.

Voor ons onderwijs zit de les in deze stelling: volwassen worden is ook altijd al begonnen. Dat hoef je niet eerst te leren. Dat kún je niet eens eerst leren. Daar is geen diploma voor. Ook dat is een permanent proces van vallen en opstaan. Levenslang.

Volwassen worden is immers niet alleen een cognitief proces, maar ook een sociaal, emotioneel en vooral volitioneel proces. Volwassen ben je niet als je de juiste beslissingen kunt nemen, maar als je jouw eigen beslissingen kunt nemen. En omdat we allemaal op allerlei manieren van elkaar afhankelijk zijn, zal ieder van ons een leven lang bezig zijn met het zich eigen blijven maken van zijn beslissingen. Daarin zullen we van elkaar blijven verschillen, op eindeloos veel manieren, net als leerlingen op school: in voorkeur, in belangstelling, in motivatie, in concentratie, in snelheid, in enthousiasme, in braafheid, en ga zo maar door. In om het even welke dimensie zullen de verschillen tussen mensen enorm zijn. Net als tussen leerlingen. Maar geen van die verschillen heeft met ongelijkheid te maken.

Ongelijkheid is een uitvinding van het huidige onderwijsstelsel. Dat heeft van onze verschillen strikt cognitieve verschillen gemaakt. Alsof dat nog niet smal genoeg is, probeert het CITO deze verschillen verder terug te brengen tot een schaal van 501 tot 550. En de publieke opinie doet verder de rest door er één simpele kloof van te maken: VMBO (en dus de boot gemist) of HAVO/VWO (stairway to heaven).

Ik vind het schandelijk en mensonterend dat we onze kinderen met deze alles-of-niets en nu-of-nooit “schoolkeuze” confronteren, terwijl we allemaal weten dat er in ieder leven altijd weer een nieuwe kans zal zijn.

 

 

Lees minder
Jan Bransen: Geld of liefde?

De rubriek Opinie wordt de komende tijd verzorgd door Jan Bransen. Hij is hoogleraar filosofie van de gedragswetenschappen aan de Radboud Universiteit Nijmegen. Deze column schrijft hij op persoonlijke titel. Wat is…

Lees meer

De rubriek Opinie wordt de komende tijd verzorgd door Jan Bransen. Hij is hoogleraar filosofie van de gedragswetenschappen aan de Radboud Universiteit Nijmegen. Deze column schrijft hij op persoonlijke titel.


Wat is het jammer dat politici zich met het onderwijs mogen bemoeien.

Dat is toch echt de eerste verzuchting die bij me opkomt als ik demissionair staatssecretaris Dekker hoor zeggen dat “de verbetercultuur langzaam maar zeker in het onderwijs is aangeslagen”.

Want hoe is het eigenlijk gekomen dat ons onderwijs er zo beroerd aan toe is? Omdat politici er zich mee zijn gaan bemoeien (al in de jaren ’60) en niet de moed hebben gehad om het onderwijs gewoon over te laten aan het veld zelf, aan de mensen die er verstand van hebben. Of beter nog, en belangrijker: aan de mensen die er hart voor hebben. Meer heb je voor goed onderwijs namelijk niet nodig!

Dat is niet naïef bedoeld. En het betekent ook niet dat ik niet veeleisend durf te zijn, of dat ik het onderwijs wil overlaten aan zomaar wat liefhebbers. Helemaal niet. Wie dat denkt, die permitteert zich te veel lichtzinnigheid over wat we bedoelen met “ergens hart voor hebben”. Zo iemand onderschat de kracht die liefde is. En zo iemand overschat het vermogen van bureaucratische regelgeving om die liefde te kunnen vervangen.

Probeer dit maar eens te begrijpen in termen van iets of iemand waar jijzelf daadwerkelijk van houdt. Denk als politicus bijvoorbeeld even aan de partij waar je van houdt. Of, als dat in deze opportunistische tijden gemakkelijker is, aan de loopbaan waar je van houdt. Of desnoods aan je partner of je kinderen. Daar ga je voor door het vuur, toch? Daar informeer je je over. Daar span je je voor in. Daar wil je alles over weten, alles wat nodig is om ervoor te zorgen dat jouw geliefde partij, je loopbaan, je partner of kind zal floreren.

Zo is het ook met onze leerkrachten en docenten. Die houden van hun werk, van hun leerlingen en van het ontwikkelingsproces dat ze zich zien voltrekken onder hun aandacht en inzet. Die docenten gaan door het vuur voor hun leerlingen, hun school en hun baan. Ze zullen zich net als jij uitgebreid informeren over wat die leerlingen nodig hebben als het tegen lijkt te zitten, als het leren niet lukt, of als de verveling of de frustratie toeslaat. En dat doen ze omdat ze van hun leerlingen en hun baan houden. Ze doen het niet omdat het moet. Ze doen het niet omdat ze zich moeten verantwoorden tegenover hun teamleider, hun directeur of de inspectie. Tegenwoordig doen ze het waarschijnlijk vooral ondanks de controlerende blik van hun teamleider, hun directeur of de inspectie.

Die liefde zijn onze politici gaan dwarszitten. Onder het mom van hun verantwoordelijkheid voor onze gemeenschapsgelden.

Dat verdelen van die gelden is niet gemakkelijk. Dat begrijp ik heel goed. Ik benijd de politici niet, vooral niet omdat ze zo weinig invloed hebben op de echte grote geldstromen. Ze moeten zich behelpen met de salarissen van leerkrachten, verpleegkundigen, politieagenten en soldaten. Tja.

En omdat ze hun keuzes ook nog moeten verantwoorden, heb je na vijftig jaar politieke inmenging echt wel een overtuigend beeld neergezet. Onderwijzend personeel verdient niet veel.

Gelukkig maar dat we als samenleving van hun bevlogenheid hebben kunnen blijven profiteren. Zullen we dat eens omzetten in klinkende munt? Dat zal vast niet zomaar kunnen in de vorm van een flinke salarisgroei. Maar daar gaat het ook niet om. Misschien dat er in de politiek langzaam maar zeker een verbetercultuur kan aanslaan. Hoe mooi zou het immers niet zijn als politici zouden leren beseffen wat het betekent om ergens hart voor te hebben. Echt ergens voor door het vuur gaan, ondanks de controlerende blikken van kiezers en financiers. Daar ontbreekt het aan in de politiek, denk ik vaak. Aan liefde. En aan besef van de kracht van liefde.

 

Lees minder
Jan Bransen: Verschoolsing

De rubriek Opinie wordt de komende tijd verzorgd door Jan Bransen. Hij is hoogleraar filosofie van de gedragswetenschappen aan de Radboud Universiteit Nijmegen. Deze column schrijft hij op persoonlijke titel. Sinds deze…

Lees meer

De rubriek Opinie wordt de komende tijd verzorgd door Jan Bransen. Hij is hoogleraar filosofie van de gedragswetenschappen aan de Radboud Universiteit Nijmegen. Deze column schrijft hij op persoonlijke titel.

Sinds deze week zitten alle kinderen in Nederland weer in de schoolbanken. En ook de jongeren voor wie geen leerplicht meer geldt, volgen massaal onderwijs. Lange tijd hebben wij terecht kunnen denken dat dit goed was, dat onderwijs een prachtig en krachtig instrument was om kinderen te beschermen tegen zwaar, ongezond en onderbetaald werk. Dankzij de school en de leerplicht kregen kinderen de kans zich te verheffen uit hun onverdiende en kansloze armoede en onwetendheid.

Tegenwoordig ligt die tijd echter ver achter ons. Nederlandse kinderen groeien niet meer in armoede en onwetendheid op. Zij zitten op de achterbank en genieten een onvoorstelbaar rijke en onbezorgde jeugd. Het enige nadeel, zo zullen zij zich op dit moment weer massaal realiseren, is dat ze na de vakantie weer naar school moeten. De leerplicht is een leerlast geworden. Voor ons allemaal – leerlingen, docenten, ouders, bedrijfsleven en overheid.

Niemand wordt vrolijk van de staat van het Nederlandse onderwijs.

Ik wijt de ellende aan de kunstmatige scheiding die de school aanbrengt tussen de tijd en de ruimte waarin je leert en de tijd en de ruimte waarin je leeft. ik zie drie duidelijke en ernstige nadelen van deze scheiding. Het eerste nadeel is een implicatie van het onbespreekbare dogma dat hoewel ieder mens van nature zonder opleiding aan zijn leven begint, niemand zonder opleiding aan het maatschappelijke leven kan beginnen. Dit dogma vertelt ons dat we van nature onwetend, onkundig en onhandig zijn. Dat zullen we blijven, tenzij we ons scholen. Oftewel, op onszelf beschouwd zijn we niets waard en kunnen we het leven niet aan. We moeten naar school.

School hoeft daarom niet leuk te zijn. School vraagt veel van ons. Bloed, zweet en tranen. Doorzettingsvermogen. Uithoudingsvermogen. Dat valt allemaal niet mee, maar gelukkig heeft niemand op school levenslang. School heeft een eind, en dat is fantastisch! Dat vieren we met een diploma. De impliciete boodschap is dat leren een tijdelijk ongemak is. Leren gaat voorbij. Het vraagt geduld. En gehoorzaamheid. Het is een kwestie van volhouden. Dat is het tweede nadeel. Als je de waarde van school definieert in termen van wat je daarna kunt, dan accepteer je impliciet dat leren – dat wat je op school doet – niet leuk is. Dat is doodzonde. We zouden onze jeugd niet vertrouwd moeten maken met een mentaliteit die gekenmerkt wordt door het gelaten uitvoeren van activiteiten die hun betekenis niet in zichzelf hebben.

Het derde nadeel zit nog dieper in onze cultuur dan de eerste twee, maar is er nauw mee verbonden. Het onderscheid tussen leven en leren, en de chronologische ordening die we daarmee verbinden – eerst leren, dan leven – versterkt de instrumentele en consequentialistische vanzelfsprekendheid dat de waarde van iets gelegen is in de resultaten. Doen wat je doet is alleen de moeite waard om wat je na die inspanning aan die inspanning hebt. Dit zit zo diep in onze cultuur dat ik de reacties op dit stuk al voor me zie. Ja, en? Wat nu? Wat hebben we aan dit soort kritiek?

Wel…misschien was het boeiend om te lezen. Misschien zet het aan tot denken, zonder zelf antwoorden te geven. Misschien formuleert het op inzichtelijke wijze wat je al dacht. Misschien weet je het niet.

Maar wat ik jammer vind – en onverteerbaar – is dat we er in slagen om de grenzeloze leerdrift die onze peuters en kleuters nog kenmerkt op school om zeep te helpen. Leren is juist dat wat we van nature doen. Leren is precies dat wat het mogelijk maakt dat wij zonder opleiding aan het leven beginnen. Dat heeft niets met onwetendheid, onkunde en onhandigheid te maken. Leren is een fascinerend vermogen. Dat moeten we niet aan school overlaten. Dat moeten we in onze scholen niet willen knechten, niet aan toetsbare banden leggen, niet isoleren in lesplannen en niet afsluiten met een diploma. Leren is levenslang, zoals het leven zelf. Leren is geen tijdelijk ongemak dat geduldig verdragen moet worden. Leren is het ding zelf, is dat waar het om gaat. Leren is leven, dat wat alleen om zichzelf gewaardeerd moet – en kan – worden. Daar hebben we geen school voor nodig.

Lees minder
Luc Stevens: ‘De ervaring in de klas moeten we heel willen houden om zo dichter bij de betekenissen te komen die zowel de leraar als de leerlingen aan een bepaalde ervaring geven’

In februari 2017 organiseerde stichting NIVOZ  in samenwerking met de Learning for Well-Being Foundation (L4WB) een tweedaags symposium onder de titel Unfolding Human Potential. Net als veel andere deelnemers reflecteerde ook NIVOZ-directeur…

Lees meer

In februari 2017 organiseerde stichting NIVOZ  in samenwerking met de Learning for Well-Being Foundation (L4WB) een tweedaags symposium onder de titel Unfolding Human Potential.

Net als veel andere deelnemers reflecteerde ook NIVOZ-directeur Luc Stevens achteraf op wat er in de dialoog aan acht ronde tafels ter sprake was gekomen. De belangrijkste opbrengst van het symposium in zijn ogen? ‘Het naar voren brengen van het narratieve, om vervolgens de grammatica en het vocabulaire te vinden in die verhalen.’ Lees verder.

‘Stories – individual stories, family stories, national stories – are what stitch together the disparate elements of human existence into a coherent whole. We are story animals.’ (Yann Martel (Beatrice and Virgil, 2010, p.7)

‘Storytelling does not necessarily help us understand the world conceptually or cognitively; rather, it seems to work at a “protolinguistic” level, changing our experience of events that have befallen us by symbolically restructuring them.’ (Michael Jackson (de antropoloog; niet de zanger!), The Politics of Storytelling, 2006, p.16)

De freischwebende positie van de pedagogische wetenschap heeft me altijd beziggehouden en vormde mijn persoonlijke aanleiding om deel te nemen aan de organisatie van deze internationale bijeenkomst. Sinds we bij NIVOZ kennis genomen hebben van een brede waaier aan denkers – van Max van Manen tot Francesco Varela en van Sam Crowell tot Gerald Hüther – is mij nog veel duidelijker geworden hoe het handelen en niet het kennen de primaire modus is van hoe wij ons tot onze wereld en de ander verhouden, van hoe wij ‘in-de-wereld-zijn’. Daarmee zou je mogelijk kunnen veronderstellen dat academische kennis nog verder af komt te staan van de praktijk van onderwijsprofessionals, die dagelijks met onze kinderen in onze scholen aan het werk zijn.

Bruggen slaan
Het is veel vaker opgemerkt dat er een wijde kloof gaapt tussen de wereld van onderwijsonderzoekers enerzijds en van onderwijsprofessionals anderzijds. In plaats van gelaten te constateren dat die kloof nou eenmaal niet te slechten is, hebben mijn inspanningen als clinicus en onderzoeker altijd tot doel gehad om bruggen te slaan. Het was een langgekoesterde wens om academische onderzoekers en praktijkmensen samen te brengen om over de onderwijspraktijk te spreken – niet in de zin van het ‘vertalen’ van wetenschappelijke bevindingen naar de ‘werkvloer’, maar veeleer om te erkennen dat onderzoekers en onderwijsprofessionals uitgaan van een andere blik op de onderwijswerkelijkheid en om een dappere poging te doen om die twee paradigma’s aansluiting te laten vinden.

Als we het handelen centraal zouden willen stellen als onze ‘primaire modus van zijn’, hoe zouden we dat dan tot uitdrukking kunnen brengen in de context van een symposium? Met onze partners van L4WB besloten we om de zaken om te draaien en de inhoud van ons symposium te laten ontstaan vanuit de geleefde ervaring in verschillende klaslokalen. Door middel van korte films waarin we de deelnemers zo dicht mogelijk bij het ethos van een specifieke school en de pedagogische interacties in de klas wilden brengen, gevolgd door interviews met de leraren uit die films, gingen we op zoek naar een gedeelde kennis, naar een vocabulaire om te kunnen spreken over de geleefde ervaring; een grammatica om het pedagogische en het relationele in het gesprek over onderwijs duidelijk en onontkoombaar te laten verschijnen.

Dergelijke kennis welt niet rechttoe-rechtaan op vanuit een exemplarisch klaslokaal of een geleefde ervaring. Zoals Van Manen het beschrijft in zijn Weten wat te doen wanneer je niet weet wat te doen (2014):

Als leraren gevraagd worden hun successen te verantwoorden, of als hen wordt gevraagd om hun handelingen in woorden weer te geven, dan komen ze vaak in de verleiding om de geabstraheerde principes of theorieën te reproduceren waarvan zij voelen dat die van hen verwacht worden. Wat moeten ze anders doen? Het is veel moeilijker om in taal het soort kennis te vangen dat eigen is aan ons lichaam en de dingen van onze wereld. (Van Manen, p.161)

Betekenis en taal
Natuurlijk kun je proberen om theoretische noties te berde te brengen, om het te hebben over dergelijke voorbeeldsituaties, maar dan begin je direct te abstraheren en breng je de situatie terug naar veel minder dan zijn geleefde, veelkleurige rijkheid en reikwijdte. Om het handelen daadwerkelijk als ons startpunt te erkennen, zouden we de ervaring in de klas heel moeten willen houden om zo dichter bij de betekenissen te komen die zowel de leraar als de leerlingen aan een bepaalde ervaring geven. Zo kunnen leraar en leerling elkaar werkelijk ontmoeten, elkaar herkennen als subject en komen tot een beter begrip van wat je bezighoudt.

Hoewel ik de vruchten van analytisch-empirisch onderzoek geenszins terzijde wil schuiven, zie ik een noodzaak voor de pedagogiek om zich te weer te stellen tegen het hedendaags dominante neoliberale denkkader, waarin deze vorm van onderzoek de overheersende, om niet te zeggen enige valide bron van academisch denken over onderwijs lijkt te zijn geworden. Gert Biesta laat in bijvoorbeeld zijn boek Goed onderwijs en de cultuur van het meten (2012) zien dat de evidence-based methodologieën, die zo effectief gebleken zijn in bijvoorbeeld geneeskundig onderzoek, niet op het onderwijs passen. Dat is omdat de technologische modellen van professioneel handelen (inclusief een instrumenteel denken in oorzaak-gevolgrelaties) niet opgaan voor het ethisch en democratische karakter van onderwijspraktijk. De aandacht in evidence-based onderzoek op ‘wat werkt’ onttrekt cruciale vragen over het waarom en waartoe van onderwijs al te gemakkelijk aan het zicht.

Om onderwijsprofessionals te ondersteunen, is het essentieel dat onderwijsonderzoek erkent, begrijpt en op waarde weet te schatten dat de werkelijkheid voor een leraar er één is die gaat over:

  • Existentie meer dan essenties
  • Emergentie meer dan voorspelbaarheid
  • Complexiteit meer dan eenduidigheid
  • Open leren meer dan gesloten curricula
  • Kansen bieden meer dan selecteren

Daartoe is een taal nodig die als een antiserum werkt tegen het alomtegenwoordige neoliberale effectiviteitsjargon, dat ervoor zorgt dat dergelijke noties amper aan de oppervlakte kunnen komen op een betekenisvolle manier.

Narratieve benadering
In de loop van ons symposium verschoof mijn oorspronkelijke nadruk op het vocabulaire en de grammatica die noodzakelijk zijn om het te hebben over pedagogische ontmoetingen, over wat er gebeurt in onderwijs, over het waarom en waartoe, naar een meer narratieve benadering. Het vertellen van verhalen als een manier om betekenis te verlenen, en om de betekenis die opkomt uit de singulariteit van een bepaald moment over te brengen naar een algemener gedeeld begrip.

Als we ons willen richten op de lerarenopleidingen – op het wordingsproces van leraar of schoolleider – zullen we moeten denken, handelen en begrijpen, kortom moeten we ons verhouden tot hun ervaringen. Deze levensechte ervaringen die vaak als anekdotes worden gedeeld in de lerarenkamer of ’s avonds aan tafel, lijken in eerste instantie dichtbij de singulariteit van een unieke gebeurtenis te blijven; echter, de betekenis die leraren ontlenen aan die momenten kunnen in de loop van de tijd verschieten van vorm en kleur en daarmee het particuliere ver overstijgen. Zo raken dergelijke momenten en ervaringen zwanger van betekenis en kunnen ze de bouwstenen worden van waaruit gaandeweg de biografie, identiteit en persoonlijkheid van de leraar gevormd worden. Het kan dan aan een onderzoeker of een lerarenopleider zijn, om te helpen dergelijke verhalen en betekenissen tot een groter geheel te weven (de term ‘master narrative’ werd genoemd), om zodoende richting te geven aan teams, scholen, hun directe omgeving of de gemeenschap als geheel.

Daarin schuilde voor mij de belangrijkste opbrengst van het symposium: het naar voren brengen van het narratieve, en om vervolgens de grammatica en het vocabulaire te vinden in die verhalen. Onze grote verscheidenheid aan verhalen is ongetwijfeld geworteld – op z’n minst deels – in een gemeenschappelijke grammatica en veel verhalen leggen een gedeeld vocabulaire bloot, waarmee we kunnen spreken over wat ons na aan het hart ligt in ons pedagogische werk. Ik kwam tot de constatering dat een grammatica op zichzelf al bestaat uit abstracte noties en concepten; en dat het alleen door een ethisch, antropologisch, fenomenologisch, ervaringsgerichte manier van verhalen vertellen en interpreteren is dat er leven kan worden geblazen in dergelijke noties.

Ontsluieringen
Vanuit hun persoonlijke context brachten alle sprekers bouwstenen naar de verschillende tafels, die zowel in hun ervaringsdimensie als in hun conceptuele kracht bijdroegen aan een gezamenlijke taal. Indringende anekdotes, nieuwe woorden, ontsluierende noties, zoals de fraaie uitspraak ‘school as a safe place for unsafe learning’; de definitie van het doel van onderwijzen als ‘het aanraken van de ziel van een kind’; het idee dat het twee grammatica’s zijn die het schoolleven doordesemen: een grammatica van regels en structuren enerzijds en een grammatica van relaties,  van vertrouwen, van zien en gezien worden anderzijds; het pleidooi om onze scholen te vrijwaren van onzinnig economisch jargon, als ‘accountability’ en ‘ownership’ en het in plaats daarvan te hebben over meer aanraakbare noties zoals ‘gedeelde verantwoordelijkheid’ en ‘authorship’.

Ik zou elke spreker en deelnemer individueel kunnen aanprijzen vanwege zijn of haar bijdrage, maar lezers zullen ongetwijfeld vinden wat van hun gading is in elk van de gepubliceerde artikelen. Daarbij leg ik liever de nadruk op de gezamenlijke inspanning, waardoor veel van de individuele bijdrages betekenis kregen die hun oorspronkelijke intenties voorbijging. In die zin heb ik ‘unfolding human potential’ meerdere malen zien gebeuren in de loop van onze tweedaagse.

Wijsheid
Laat ik afsluiten – zoals Rolf Winters, Renata Heinen en hun kinderen in de film Down to Earth deden – door een diepe buiging te maken naar de wijsheid die verscholen ligt in eeuwenoude tradities: in de jaren van de oprichting van NIVOZ leerde ik veel van het boek Reclaiming Youth at Risk. Daarin beschrijven de auteurs van Native American origine hun methode van het bijstaan van ontspoorde en ontsporende jongeren in hun gemeenschap, door hen te introduceren tot vier traditionele principes. Of, zoals zij het zelf benoemden: vier ‘growth needs for all children’. Parallel aan de door Deci en Ryan beschreven psychologische basisbehoeften van autonomie, competentie en relatie, introduceerden de auteurs independency, mastery en belonging.

Maar het is die vierde groeibehoefte waarmee ik zou willen eindigen: deze native American ‘Circle of Courage’ werd gecompleteerd door de dimensie ‘generosity’, wat ik zou willen vertalen met groothartigheid. Daar waar kracht en kwetsbaarheid één worden, zoals in onze scholen in deze onoverzichtelijke tijden, zijn het moed en groothartigheid die in gelijke mate nodig zijn voor iedere leraar, iedere opvoeder. Namens NIVOZ wil ik iedereen groothartig aanmoedigen te gaan lezen, mijmeren, nadenken en vooral: te gaan handelen.

 

Lees minder
Hartger Wassink: Openheid en feedback: ook in relatie tot de leerling

Op 12 april bracht de Inspectie van het Onderwijs haar jaarlijkse ‘Staat van het Onderwijs’ uit. Het rapport trok dit jaar vooral de aandacht vanwege de constatering dat er grote verschillen in…

Lees meer

Op 12 april bracht de Inspectie van het Onderwijs haar jaarlijkse ‘Staat van het Onderwijs’ uit. Het rapport trok dit jaar vooral de aandacht vanwege de constatering dat er grote verschillen in kwaliteit zijn tussen scholen. Het lijkt erop, dat het voor de toekomst van een kind veel uitmaakt, naar welke school het gaat. Scholen bieden blijkbaar een ongelijke kans op een succesvol vervolg in studie en beroep.
Wat iets minder aandacht kreeg, was de constatering in hetzelfde rapport, dat het met de motivatie van leerlingen in Nederland nog steeds slecht gesteld is. En dit geldt voor de volle breedte van het onderwijs: in primair en secundair onderwijs, en voor leerlingen van zowel hoogopgeleide- als laagopgeleide ouders.

De observatie dat er aanmerkelijke verschillen zijn tussen scholen is nieuw. Tot voor kort was juist een van de treffende kenmerken van het Nederlandse onderwijssysteem de gelijkmatigheid ervan: geen grote probleemgevallen, maar evenmin grote uitschieters naar boven. Nederlandse leerlingen en hun ouders konden er altijd van op aan, dat het met de kwaliteit van de verreweg de meeste scholen wel goed zat. Dat is blijkbaar niet langer het geval.

Verschillen binnen scholen

Dat er binnen scholen grote verschillen bestaan in de kwaliteit van het onderwijs dat leraren verzorgen, was al langer bekend. Met weinig moeite kan in veel scholen de observatie worden gedaan, dat leraren sterk verschillen in hun aanpak bij leerlingen, zeker waar het om het pedagogisch aspect van onderwijs gaat. Leerlingen kunnen vaak verrassend helder toelichten op welke manier de ene leraar er wel, en de andere leraar er niet in slaagt om tot een vruchtbare en inspirerende werkrelatie met de klas te komen. Met die kennis, die in ieder school voorhanden is, wordt nog maar weinig gedaan. Om die reden is het opmerkelijk te noemen, dat de Inspectie op het aspect van verschillen tussen leraren binnen scholen in haar rapport niet nader ingaat.

Leerlingen en feedback

Wel zegt de Inspectie er indirect iets over, als ze vaststelt dat de scholen waar het beter lukt om te werken aan kansengelijkheid voor kinderen, zich kenmerken door een gedeelde visie en een cultuur van openheid en feedback. Kortom: een school waar leraren open staan om van elkaar te leren. Hierin kunnen leerlingen een cruciale rol spelen. In steeds meer scholen doen ze dat gelukkig ook al. Bijvoorbeeld door ze structureel mee te denken over verbeteringen van het onderwijs, doordat ze ruimte en verantwoordelijkheid krijgen voor hun leerproces en hier en daar zelfs meepraten over de werving van nieuwe leraren. Toch lijkt hier nog een wereld te winnen.

Uit de tegelijk verschenen Staat van de Leerling blijkt dat leerlingen om meer variëteit in lessen vragen. Met name willen zij meer beweging, meer feedback en minder toetsdruk. Zij geven haarfijn aan waar het bij de leraren soms aan schort: leraren zijn aardig en kunnen goed uitleggen, maar ze zijn minder goed in het geven van verschillende typen opdrachten. En al helemaal niet in het geven van opdrachten die niet per se voor een toets zijn.

Leerling als mens

De Staat van het Onderwijs kan zo beschouwd ook begrepen worden als een oproep om de leerling serieus te nemen. Als ‘mens in geheel’, niet slechts als toekomstig student of werknemer, laat staan slechts als statistisch gegeven voor de kwaliteit van de school of het Nederlandse onderwijs. De cultuur van openheid en feedback waar de Inspectie over spreekt, zou zich in die zin ook moeten uitstrekken naar de relatie met leerlingen. Dan ontstaat er een cultuur waarin zowel leraren als leerlingen zich welbevinden en tot bloei komen.

Lees minder
Hartger Wassink: Samenwerking en de morele dimensie

Vorige week kwam de Nederlandse Onderwijsraad met een advies over professionele ruimte in het onderwijs. De kern van dat advies is, dat het handelingsvermogen van leraren versterkt kan worden, om de professionele…

Lees meer

Vorige week kwam de Nederlandse Onderwijsraad met een advies over professionele ruimte in het onderwijs. De kern van dat advies is, dat het handelingsvermogen van leraren versterkt kan worden, om de professionele ruimte van leraren te vergroten. Handelingsvermogen kan groeien, volgens de Raad, als leraren meer (in staat zijn om) in teams samen te werken.

Het is interessant het advies in het licht van twee eerdere publicaties van de Onderwijsraad te zetten. Het eerste is een notitie die de Leuvense hoogleraar Geert Kelchtermans voor de Onderwijsraad schreef in 2012, onder de titel “De leraar als (on)eigentijdse professional”. De tweede is de verkenning “Leraar zijn” uit 2013. Beide publicaties worden geciteerd in dit advies, zij het slechts zijdelings.

Door de lijn te trekken vanuit deze twee publicaties wordt duidelijk dat de Onderwijsraad voorzichtig de blik wendt naar de persoonlijke dimensie van de professionaliteit van leraren. Dat is een goede ontwikkeling, omdat, zoals Kelchtermans in de genoemde notitie beschrijft, het persoonlijk engagement, naast expertise van de leraar een onlosmakelijk onderdeel van de professie vormt. Persoonlijk engagement zou daarmee ook onderwerp van de samenwerking tussen leraren moeten zijn.

Hier lijkt de Onderwijsraad net de kern van de zaak te missen. Hoewel in het advies de persoonlijke aspecten van het leraarschap wel benoemd worden, wordt nauwelijks belicht hoe lastig het kan zijn om deze dimensie in samenwerking goed uit de verf te laten komen. Hier gaat het om de belangrijke vraag welk gezamenlijk beeld een team van leraren heeft over ‘goed onderwijs.’ Dat is geen eenvoudige vraag, nu de opvatting over goed onderwijs de laatste jaren onwenselijk smal is geworden, zoals de Onderwijsraad in 2013 zelf ook al vaststelde. Wat nodig is, is een houvast voor leraren, om in hun samenwerking de heikele, want moreel geladen aspecten van goed onderwijs onderwerp van gesprek te maken.

Vorige week was Geert Kelchtermans bij NIVOZ voor een lezing en een masterclass. Daarin legde hij de nadruk op professionele verantwoording door leraren vanuit het structureel en systematisch bespreken en beschrijven van praktijkvoorbeelden. Hij stelt dat juist in die concrete praktijken alle dimensies van goed onderwijs naar voren komen: de ‘harde’ resultaten die tot op zekere hoogte objectief meetbaar zijn, en de zachte opbrengsten, die vooral in de verhalende, persoonlijke praktijkbeschrijvingen naar voren komen.

Dan wreekt zich dat we weliswaar zeer verfijnde methoden hebben om de harde opbrengsten te meten en te standaardiseren, maar de manier waarmee leraren hun persoonlijke professionaliteit zouden kunnen legitimeren, nog zeer gebrekkig zijn. Het gaat hierbij om de pedagogische, moreel geladen vragen, over wat wenselijk is in bepaalde situaties. Niet wat in het algemeen ‘het beste werkt’, maar wat déze leraar zou kunnen doen met déze leerling, in déze les en déze klas. Voor leraren zijn dergelijke vragen aan de orde van de dag, en zijn het ook de vragen die de meeste betekenis voor ze hebben.

In die zin kan het advies van de Onderwijsraad worden gezien als een aansporing aan wetenschap om, in samenwerking met de praktijk werk te maken van een zorgvuldige, systematische reflectie op onderwijspraktijken, om leraren in staat te stellen goed onderwijs in brede zin te legitimeren, en zo richting te geven aan hun samenwerking.

Lees minder
Hartger Wassink: Autonomie ontstaat in samenwerking

Afgelopen zaterdag verscheen in Trouw een oproep van een brede groep leraren, ondersteund door een online petitie op het weblog Onderzoekonderwijs.net. Onder de kop ‘Wat het heeft het onderwijs nu nodig?’ roepen…

Lees meer
Afgelopen zaterdag verscheen in Trouw een oproep van een brede groep leraren, ondersteund door een online petitie op het weblog Onderzoekonderwijs.net. Onder de kop ‘Wat het heeft het onderwijs nu nodig?’ roepen zij op tot meer tijd en autonomie voor leraren.
Dat onder deze oproep een brede groep leraren verenigd is, valt toe te juichen. Eerder dit jaar zorgde het advies van het platform Onderwijs2032 nog voor verdeeldheid. Tegelijkertijd zet deze groep leraren zich in hun oproep af tegen wat zij noemen ‘de bestuurslaag’ van ministerie, inspectie, sectorraden en besturen. Daarmee loopt deze groep leraren het risico een nieuwe verdeeldheid te introduceren. Een blijk hiervan wordt gegeven door een reactie van (bestuurder) Adrie de Groot op hetkind.org.
Dat is jammer, want als het onderwijs iets nodig heeft, is het eenheid. Samenwerking is onontbeerlijk, niet alleen tussen leraren, maar met alle betrokkenen: leraren, ouders, leerlingen, en ook bestuurders, inspectie en overheid. Als ‘collectieve autonomie’ zou betekenen dat leraren verder niemand nodig hebben, wordt veronachtzaamd dat autonomie altijd verbonden is met verantwoordelijkheid. Ook de verpleegkundigen van Buurtzorg, die als voorbeeld van autonome professionals worden opgevoerd, hebben te maken met een inspectie, een ministerie, en financiers, aan wie zij verantwoording afleggen.
Een ander verschil is, dat de teams van Buurtzorg georganiseerd zijn rond cliënten, en binnen de teams aan voortdurende uitwisseling wordt gedaan over hoe die cliënten beter geholpen kunnen worden. Op dezelfde manier kan de gewenste eenheid in het onderwijs bereikt worden via het gesprek over, en mét de leerling. Door het gezamenlijke gesprek, tussen leraar en de leden van ‘de bestuurslaag’ te richten op wat we willen bereiken met en voor leerlingen, kun de huidige tegenstellingen overwonnen worden.
Dat vraagt moed, van alle partijen. Van schoolleiders en bestuurders, om hun angst over het niet voldoen aan inspectie-eisen niet ten koste te laten gaan van de sterke verantwoordelijkheid die leraren voelen om het beste te doen voor hun leerlingen. Van inspectie en overheid, om het huidige idée-fixe los te laten, dat alles wat niet meetbaar is, niet bestaat, waarmee ze onrecht doen aan de enorme complexiteit en diversiteit waarin onderwijs plaatsvindt. En uiteindelijk van leraren, om het gesprek met elkaar en hun leerlingen aan te gaan, over hoe ze iedere dag weer hun onderwijs kunnen verbeteren.
Dan zal blijken, dat er nu, binnen het huidige systeem, al heel veel mogelijk is. En wordt ook helder, welke elementen van de huidige structuren knellen, en maar beter aangepast kunnen worden.
Door het initiatief te nemen voor het gesprek, hoeven leraren én leidinggevenden geen autonomie te krijgen, maar ontwikkelen ze die zelf. En als zij samen voorleven hoe ze verantwoordelijkheid nemen voor goed onderwijs, zullen leerlingen niet alleen profiteren van dat goede onderwijs, maar ook het voorbeeld krijgen hoe je belangentegenstellingen kunt overwinnen.
Lees minder
Gijs Verbeek: Convenant ‘Versterking Samenspraak Leerlingen’ ontbeert pedagogische visie

Het LAKS en de VO-raad benadrukken wederom het belang van leerlingparticipatie met het onlangs door hen bekend gemaakte convenant ‘Versterking Samenspraak Leerlingen’. Hoewel inspraak van leerlingen binnen de schoolcontext al geruime tijd…

Lees meer

Het LAKS en de VO-raad benadrukken wederom het belang van leerlingparticipatie met het onlangs door hen bekend gemaakte convenant ‘Versterking Samenspraak Leerlingen’. Hoewel inspraak van leerlingen binnen de schoolcontext al geruime tijd bij wet is geregeld, blijft het nodig hier continu aandacht voor te vragen; onderzoek en ervaringen wijzen immers uit dat de impact hiervan op de onderwijspraktijk beperkt blijft.
Het convenant zelf getuigt echter qua inhoud en bewoording helaas van (enkel) een juridisch, bestuurlijk en bureaucratisch motief voor leerlingparticipatie en mist zodoende bijvoorbeeld pedagogische en sociale motieven (zoals uitgewerkt in Verbeek & Ponte, 2014); juist de benaderingen die ervoor kunnen zorgen dat leerlingparticipatie een betekenisvol en duurzaam aspect van het onderwijs wordt en blijft.

Hoewel goedbedoeld, lijkt het convenant de aansluiting met de concrete en ervaren schoolpraktijk van alledag te missen. Vraag willekeurig welke leerlingen immers waarover en op welke wijze zij graag zouden willen bijdragen aan het verbeteren van de school als leef- en leeromgeving, en het woord of structuur van een leerlingraad zullen zij daarbij niet snel in de mond nemen. Het convenant blijft echter wel beperkt tot de formele structuur van de instelling van leerlingraden. Dat leerlingparticipatie daarmee tot een instrumenteel – en daardoor weinig betekenisvol – kunstje verwordt, is niet ondenkbaar.

De continuering en duurzaamheid van leerling betrokkenheid, die terecht in het convenant als van belang worden geacht, is praktisch ‘inbegrepen’ in sociale en pedagogische motieven. Juist omdat deze zorg dragen voor een betekenisvolle ervaring voor betrokkenen.

Sociaal motief

Zo benadrukken sociale motieven voor leerlingparticipatie dat het binnen school ook gaat over samen leven of samenleven. Dat betekent een sociale praktijk waarin verschillende perspectieven bestaan, verschillende normen en waarden en oriëntaties over wat van belang is en waarom. Het gaat met andere woorden om de betekenis die interactie en samenleven voor betrokkenen heeft.

Deze betekenis laat zich niet makkelijk ontsluiten; een sfeer van veiligheid is daarbij voorwaardelijk evenals een vertrouwdheid met het proces van betekenisverkenning. Betekenissen of perspectieven kunnen immers ook subtiel of nog onbewust zijn; het onder woorden brengen ervan vraagt aandacht, begeleiding en oefenruimte. Dit alles laat zich in praktische zin niet ‘regelen’ of ‘sturen’ door structuren, en niet ‘vangen’ in de jaarlijkse schooltevredenheidsvragenlijst. Het vraagt eerder van betrokkenen invoelingsvermogen en ‘geleefde vertrouwdheid’ met fundamentele uitgangspunten en waarden.

Pedagogisch motief

Leerlingparticipatie of ‘samenspraak’ van leerlingen vervult niet enkel een functie in de organisatiestructuur van de school. Hoewel het hieraan een innovatieve en productieve bijdrage kan leveren, zou dat niet het leidmotief mogen zijn. De school is immers een pedagogische context, wat een legitimering van leerlingparticipatie vanuit pedagogisch motief vraagt. Op deze wijze opgevat zou de nadruk moeten liggen op participatie als ontwikkelmogelijkheid en leerproces, ook voor de betrokken volwassenen.

Op welke wijze de in het convenant voorgestelde structuur moet bijdragen aan deze pedagogische gelegenheid en proces, wordt slechts summier aangeraakt in termen van ‘begeleiding’. Voor de insteek en vormgeving hiervan is het echter van wezenlijk belang welke oriëntaties en waarden (betekenissen) eraan ten grondslag liggen en hoe dit wordt vormgegeven. De waarden en oriëntaties zouden nadrukkelijk ook moeten worden genoemd, bijvoorbeeld in termen van het kindbeeld dat ontstaat uit de Internationale Rechten van het Kind.

De reactie ‘… we hebben een leerlingraad in onze organisatiestructuur vastgelegd en daarmee voldoen we aan leerlingparticipatie’, zonder dat dit gepaard gaat met betekenisvolle ervaringen en impact in scholen, willen we natuurlijk voorkomen. De insteek en strekking van het convenant werkt dit echter wel in de hand.
Aandacht en (v)erkenning van de sociale en pedagogische motieven voor participatie kan ervoor zorgen dat dit een daadwerkelijk betekenisvolle ervaring wordt, en daardoor niet beperkt blijft tot een leeg gebaar of organisatorische eis.

Lees minder