Opinie

Luc Stevens: ‘De ervaring in de klas moeten we heel willen houden om zo dichter bij de betekenissen te komen die zowel de leraar als de leerlingen aan een bepaalde ervaring geven’

In februari 2017 organiseerde stichting NIVOZ  in samenwerking met de Learning for Well-Being Foundation (L4WB) een tweedaags symposium onder de titel Unfolding Human Potential. Net als veel andere deelnemers reflecteerde ook NIVOZ-directeur…

Lees meer

In februari 2017 organiseerde stichting NIVOZ  in samenwerking met de Learning for Well-Being Foundation (L4WB) een tweedaags symposium onder de titel Unfolding Human Potential.

Net als veel andere deelnemers reflecteerde ook NIVOZ-directeur Luc Stevens achteraf op wat er in de dialoog aan acht ronde tafels ter sprake was gekomen. De belangrijkste opbrengst van het symposium in zijn ogen? ‘Het naar voren brengen van het narratieve, om vervolgens de grammatica en het vocabulaire te vinden in die verhalen.’ Lees verder.

‘Stories – individual stories, family stories, national stories – are what stitch together the disparate elements of human existence into a coherent whole. We are story animals.’ (Yann Martel (Beatrice and Virgil, 2010, p.7)

‘Storytelling does not necessarily help us understand the world conceptually or cognitively; rather, it seems to work at a “protolinguistic” level, changing our experience of events that have befallen us by symbolically restructuring them.’ (Michael Jackson (de antropoloog; niet de zanger!), The Politics of Storytelling, 2006, p.16)

De freischwebende positie van de pedagogische wetenschap heeft me altijd beziggehouden en vormde mijn persoonlijke aanleiding om deel te nemen aan de organisatie van deze internationale bijeenkomst. Sinds we bij NIVOZ kennis genomen hebben van een brede waaier aan denkers – van Max van Manen tot Francesco Varela en van Sam Crowell tot Gerald Hüther – is mij nog veel duidelijker geworden hoe het handelen en niet het kennen de primaire modus is van hoe wij ons tot onze wereld en de ander verhouden, van hoe wij ‘in-de-wereld-zijn’. Daarmee zou je mogelijk kunnen veronderstellen dat academische kennis nog verder af komt te staan van de praktijk van onderwijsprofessionals, die dagelijks met onze kinderen in onze scholen aan het werk zijn.

Bruggen slaan
Het is veel vaker opgemerkt dat er een wijde kloof gaapt tussen de wereld van onderwijsonderzoekers enerzijds en van onderwijsprofessionals anderzijds. In plaats van gelaten te constateren dat die kloof nou eenmaal niet te slechten is, hebben mijn inspanningen als clinicus en onderzoeker altijd tot doel gehad om bruggen te slaan. Het was een langgekoesterde wens om academische onderzoekers en praktijkmensen samen te brengen om over de onderwijspraktijk te spreken – niet in de zin van het ‘vertalen’ van wetenschappelijke bevindingen naar de ‘werkvloer’, maar veeleer om te erkennen dat onderzoekers en onderwijsprofessionals uitgaan van een andere blik op de onderwijswerkelijkheid en om een dappere poging te doen om die twee paradigma’s aansluiting te laten vinden.

Als we het handelen centraal zouden willen stellen als onze ‘primaire modus van zijn’, hoe zouden we dat dan tot uitdrukking kunnen brengen in de context van een symposium? Met onze partners van L4WB besloten we om de zaken om te draaien en de inhoud van ons symposium te laten ontstaan vanuit de geleefde ervaring in verschillende klaslokalen. Door middel van korte films waarin we de deelnemers zo dicht mogelijk bij het ethos van een specifieke school en de pedagogische interacties in de klas wilden brengen, gevolgd door interviews met de leraren uit die films, gingen we op zoek naar een gedeelde kennis, naar een vocabulaire om te kunnen spreken over de geleefde ervaring; een grammatica om het pedagogische en het relationele in het gesprek over onderwijs duidelijk en onontkoombaar te laten verschijnen.

Dergelijke kennis welt niet rechttoe-rechtaan op vanuit een exemplarisch klaslokaal of een geleefde ervaring. Zoals Van Manen het beschrijft in zijn Weten wat te doen wanneer je niet weet wat te doen (2014):

Als leraren gevraagd worden hun successen te verantwoorden, of als hen wordt gevraagd om hun handelingen in woorden weer te geven, dan komen ze vaak in de verleiding om de geabstraheerde principes of theorieën te reproduceren waarvan zij voelen dat die van hen verwacht worden. Wat moeten ze anders doen? Het is veel moeilijker om in taal het soort kennis te vangen dat eigen is aan ons lichaam en de dingen van onze wereld. (Van Manen, p.161)

Betekenis en taal
Natuurlijk kun je proberen om theoretische noties te berde te brengen, om het te hebben over dergelijke voorbeeldsituaties, maar dan begin je direct te abstraheren en breng je de situatie terug naar veel minder dan zijn geleefde, veelkleurige rijkheid en reikwijdte. Om het handelen daadwerkelijk als ons startpunt te erkennen, zouden we de ervaring in de klas heel moeten willen houden om zo dichter bij de betekenissen te komen die zowel de leraar als de leerlingen aan een bepaalde ervaring geven. Zo kunnen leraar en leerling elkaar werkelijk ontmoeten, elkaar herkennen als subject en komen tot een beter begrip van wat je bezighoudt.

Hoewel ik de vruchten van analytisch-empirisch onderzoek geenszins terzijde wil schuiven, zie ik een noodzaak voor de pedagogiek om zich te weer te stellen tegen het hedendaags dominante neoliberale denkkader, waarin deze vorm van onderzoek de overheersende, om niet te zeggen enige valide bron van academisch denken over onderwijs lijkt te zijn geworden. Gert Biesta laat in bijvoorbeeld zijn boek Goed onderwijs en de cultuur van het meten (2012) zien dat de evidence-based methodologieën, die zo effectief gebleken zijn in bijvoorbeeld geneeskundig onderzoek, niet op het onderwijs passen. Dat is omdat de technologische modellen van professioneel handelen (inclusief een instrumenteel denken in oorzaak-gevolgrelaties) niet opgaan voor het ethisch en democratische karakter van onderwijspraktijk. De aandacht in evidence-based onderzoek op ‘wat werkt’ onttrekt cruciale vragen over het waarom en waartoe van onderwijs al te gemakkelijk aan het zicht.

Om onderwijsprofessionals te ondersteunen, is het essentieel dat onderwijsonderzoek erkent, begrijpt en op waarde weet te schatten dat de werkelijkheid voor een leraar er één is die gaat over:

  • Existentie meer dan essenties
  • Emergentie meer dan voorspelbaarheid
  • Complexiteit meer dan eenduidigheid
  • Open leren meer dan gesloten curricula
  • Kansen bieden meer dan selecteren

Daartoe is een taal nodig die als een antiserum werkt tegen het alomtegenwoordige neoliberale effectiviteitsjargon, dat ervoor zorgt dat dergelijke noties amper aan de oppervlakte kunnen komen op een betekenisvolle manier.

Narratieve benadering
In de loop van ons symposium verschoof mijn oorspronkelijke nadruk op het vocabulaire en de grammatica die noodzakelijk zijn om het te hebben over pedagogische ontmoetingen, over wat er gebeurt in onderwijs, over het waarom en waartoe, naar een meer narratieve benadering. Het vertellen van verhalen als een manier om betekenis te verlenen, en om de betekenis die opkomt uit de singulariteit van een bepaald moment over te brengen naar een algemener gedeeld begrip.

Als we ons willen richten op de lerarenopleidingen – op het wordingsproces van leraar of schoolleider – zullen we moeten denken, handelen en begrijpen, kortom moeten we ons verhouden tot hun ervaringen. Deze levensechte ervaringen die vaak als anekdotes worden gedeeld in de lerarenkamer of ’s avonds aan tafel, lijken in eerste instantie dichtbij de singulariteit van een unieke gebeurtenis te blijven; echter, de betekenis die leraren ontlenen aan die momenten kunnen in de loop van de tijd verschieten van vorm en kleur en daarmee het particuliere ver overstijgen. Zo raken dergelijke momenten en ervaringen zwanger van betekenis en kunnen ze de bouwstenen worden van waaruit gaandeweg de biografie, identiteit en persoonlijkheid van de leraar gevormd worden. Het kan dan aan een onderzoeker of een lerarenopleider zijn, om te helpen dergelijke verhalen en betekenissen tot een groter geheel te weven (de term ‘master narrative’ werd genoemd), om zodoende richting te geven aan teams, scholen, hun directe omgeving of de gemeenschap als geheel.

Daarin schuilde voor mij de belangrijkste opbrengst van het symposium: het naar voren brengen van het narratieve, en om vervolgens de grammatica en het vocabulaire te vinden in die verhalen. Onze grote verscheidenheid aan verhalen is ongetwijfeld geworteld – op z’n minst deels – in een gemeenschappelijke grammatica en veel verhalen leggen een gedeeld vocabulaire bloot, waarmee we kunnen spreken over wat ons na aan het hart ligt in ons pedagogische werk. Ik kwam tot de constatering dat een grammatica op zichzelf al bestaat uit abstracte noties en concepten; en dat het alleen door een ethisch, antropologisch, fenomenologisch, ervaringsgerichte manier van verhalen vertellen en interpreteren is dat er leven kan worden geblazen in dergelijke noties.

Ontsluieringen
Vanuit hun persoonlijke context brachten alle sprekers bouwstenen naar de verschillende tafels, die zowel in hun ervaringsdimensie als in hun conceptuele kracht bijdroegen aan een gezamenlijke taal. Indringende anekdotes, nieuwe woorden, ontsluierende noties, zoals de fraaie uitspraak ‘school as a safe place for unsafe learning’; de definitie van het doel van onderwijzen als ‘het aanraken van de ziel van een kind’; het idee dat het twee grammatica’s zijn die het schoolleven doordesemen: een grammatica van regels en structuren enerzijds en een grammatica van relaties,  van vertrouwen, van zien en gezien worden anderzijds; het pleidooi om onze scholen te vrijwaren van onzinnig economisch jargon, als ‘accountability’ en ‘ownership’ en het in plaats daarvan te hebben over meer aanraakbare noties zoals ‘gedeelde verantwoordelijkheid’ en ‘authorship’.

Ik zou elke spreker en deelnemer individueel kunnen aanprijzen vanwege zijn of haar bijdrage, maar lezers zullen ongetwijfeld vinden wat van hun gading is in elk van de gepubliceerde artikelen. Daarbij leg ik liever de nadruk op de gezamenlijke inspanning, waardoor veel van de individuele bijdrages betekenis kregen die hun oorspronkelijke intenties voorbijging. In die zin heb ik ‘unfolding human potential’ meerdere malen zien gebeuren in de loop van onze tweedaagse.

Wijsheid
Laat ik afsluiten – zoals Rolf Winters, Renata Heinen en hun kinderen in de film Down to Earth deden – door een diepe buiging te maken naar de wijsheid die verscholen ligt in eeuwenoude tradities: in de jaren van de oprichting van NIVOZ leerde ik veel van het boek Reclaiming Youth at Risk. Daarin beschrijven de auteurs van Native American origine hun methode van het bijstaan van ontspoorde en ontsporende jongeren in hun gemeenschap, door hen te introduceren tot vier traditionele principes. Of, zoals zij het zelf benoemden: vier ‘growth needs for all children’. Parallel aan de door Deci en Ryan beschreven psychologische basisbehoeften van autonomie, competentie en relatie, introduceerden de auteurs independency, mastery en belonging.

Maar het is die vierde groeibehoefte waarmee ik zou willen eindigen: deze native American ‘Circle of Courage’ werd gecompleteerd door de dimensie ‘generosity’, wat ik zou willen vertalen met groothartigheid. Daar waar kracht en kwetsbaarheid één worden, zoals in onze scholen in deze onoverzichtelijke tijden, zijn het moed en groothartigheid die in gelijke mate nodig zijn voor iedere leraar, iedere opvoeder. Namens NIVOZ wil ik iedereen groothartig aanmoedigen te gaan lezen, mijmeren, nadenken en vooral: te gaan handelen.

 

Lees minder
Hartger Wassink: Openheid en feedback: ook in relatie tot de leerling

Op 12 april bracht de Inspectie van het Onderwijs haar jaarlijkse ‘Staat van het Onderwijs’ uit. Het rapport trok dit jaar vooral de aandacht vanwege de constatering dat er grote verschillen in…

Lees meer

Op 12 april bracht de Inspectie van het Onderwijs haar jaarlijkse ‘Staat van het Onderwijs’ uit. Het rapport trok dit jaar vooral de aandacht vanwege de constatering dat er grote verschillen in kwaliteit zijn tussen scholen. Het lijkt erop, dat het voor de toekomst van een kind veel uitmaakt, naar welke school het gaat. Scholen bieden blijkbaar een ongelijke kans op een succesvol vervolg in studie en beroep.
Wat iets minder aandacht kreeg, was de constatering in hetzelfde rapport, dat het met de motivatie van leerlingen in Nederland nog steeds slecht gesteld is. En dit geldt voor de volle breedte van het onderwijs: in primair en secundair onderwijs, en voor leerlingen van zowel hoogopgeleide- als laagopgeleide ouders.

De observatie dat er aanmerkelijke verschillen zijn tussen scholen is nieuw. Tot voor kort was juist een van de treffende kenmerken van het Nederlandse onderwijssysteem de gelijkmatigheid ervan: geen grote probleemgevallen, maar evenmin grote uitschieters naar boven. Nederlandse leerlingen en hun ouders konden er altijd van op aan, dat het met de kwaliteit van de verreweg de meeste scholen wel goed zat. Dat is blijkbaar niet langer het geval.

Verschillen binnen scholen

Dat er binnen scholen grote verschillen bestaan in de kwaliteit van het onderwijs dat leraren verzorgen, was al langer bekend. Met weinig moeite kan in veel scholen de observatie worden gedaan, dat leraren sterk verschillen in hun aanpak bij leerlingen, zeker waar het om het pedagogisch aspect van onderwijs gaat. Leerlingen kunnen vaak verrassend helder toelichten op welke manier de ene leraar er wel, en de andere leraar er niet in slaagt om tot een vruchtbare en inspirerende werkrelatie met de klas te komen. Met die kennis, die in ieder school voorhanden is, wordt nog maar weinig gedaan. Om die reden is het opmerkelijk te noemen, dat de Inspectie op het aspect van verschillen tussen leraren binnen scholen in haar rapport niet nader ingaat.

Leerlingen en feedback

Wel zegt de Inspectie er indirect iets over, als ze vaststelt dat de scholen waar het beter lukt om te werken aan kansengelijkheid voor kinderen, zich kenmerken door een gedeelde visie en een cultuur van openheid en feedback. Kortom: een school waar leraren open staan om van elkaar te leren. Hierin kunnen leerlingen een cruciale rol spelen. In steeds meer scholen doen ze dat gelukkig ook al. Bijvoorbeeld door ze structureel mee te denken over verbeteringen van het onderwijs, doordat ze ruimte en verantwoordelijkheid krijgen voor hun leerproces en hier en daar zelfs meepraten over de werving van nieuwe leraren. Toch lijkt hier nog een wereld te winnen.

Uit de tegelijk verschenen Staat van de Leerling blijkt dat leerlingen om meer variëteit in lessen vragen. Met name willen zij meer beweging, meer feedback en minder toetsdruk. Zij geven haarfijn aan waar het bij de leraren soms aan schort: leraren zijn aardig en kunnen goed uitleggen, maar ze zijn minder goed in het geven van verschillende typen opdrachten. En al helemaal niet in het geven van opdrachten die niet per se voor een toets zijn.

Leerling als mens

De Staat van het Onderwijs kan zo beschouwd ook begrepen worden als een oproep om de leerling serieus te nemen. Als ‘mens in geheel’, niet slechts als toekomstig student of werknemer, laat staan slechts als statistisch gegeven voor de kwaliteit van de school of het Nederlandse onderwijs. De cultuur van openheid en feedback waar de Inspectie over spreekt, zou zich in die zin ook moeten uitstrekken naar de relatie met leerlingen. Dan ontstaat er een cultuur waarin zowel leraren als leerlingen zich welbevinden en tot bloei komen.

Lees minder
Hartger Wassink: Samenwerking en de morele dimensie

Vorige week kwam de Nederlandse Onderwijsraad met een advies over professionele ruimte in het onderwijs. De kern van dat advies is, dat het handelingsvermogen van leraren versterkt kan worden, om de professionele…

Lees meer

Vorige week kwam de Nederlandse Onderwijsraad met een advies over professionele ruimte in het onderwijs. De kern van dat advies is, dat het handelingsvermogen van leraren versterkt kan worden, om de professionele ruimte van leraren te vergroten. Handelingsvermogen kan groeien, volgens de Raad, als leraren meer (in staat zijn om) in teams samen te werken.

Het is interessant het advies in het licht van twee eerdere publicaties van de Onderwijsraad te zetten. Het eerste is een notitie die de Leuvense hoogleraar Geert Kelchtermans voor de Onderwijsraad schreef in 2012, onder de titel “De leraar als (on)eigentijdse professional”. De tweede is de verkenning “Leraar zijn” uit 2013. Beide publicaties worden geciteerd in dit advies, zij het slechts zijdelings.

Door de lijn te trekken vanuit deze twee publicaties wordt duidelijk dat de Onderwijsraad voorzichtig de blik wendt naar de persoonlijke dimensie van de professionaliteit van leraren. Dat is een goede ontwikkeling, omdat, zoals Kelchtermans in de genoemde notitie beschrijft, het persoonlijk engagement, naast expertise van de leraar een onlosmakelijk onderdeel van de professie vormt. Persoonlijk engagement zou daarmee ook onderwerp van de samenwerking tussen leraren moeten zijn.

Hier lijkt de Onderwijsraad net de kern van de zaak te missen. Hoewel in het advies de persoonlijke aspecten van het leraarschap wel benoemd worden, wordt nauwelijks belicht hoe lastig het kan zijn om deze dimensie in samenwerking goed uit de verf te laten komen. Hier gaat het om de belangrijke vraag welk gezamenlijk beeld een team van leraren heeft over ‘goed onderwijs.’ Dat is geen eenvoudige vraag, nu de opvatting over goed onderwijs de laatste jaren onwenselijk smal is geworden, zoals de Onderwijsraad in 2013 zelf ook al vaststelde. Wat nodig is, is een houvast voor leraren, om in hun samenwerking de heikele, want moreel geladen aspecten van goed onderwijs onderwerp van gesprek te maken.

Vorige week was Geert Kelchtermans bij NIVOZ voor een lezing en een masterclass. Daarin legde hij de nadruk op professionele verantwoording door leraren vanuit het structureel en systematisch bespreken en beschrijven van praktijkvoorbeelden. Hij stelt dat juist in die concrete praktijken alle dimensies van goed onderwijs naar voren komen: de ‘harde’ resultaten die tot op zekere hoogte objectief meetbaar zijn, en de zachte opbrengsten, die vooral in de verhalende, persoonlijke praktijkbeschrijvingen naar voren komen.

Dan wreekt zich dat we weliswaar zeer verfijnde methoden hebben om de harde opbrengsten te meten en te standaardiseren, maar de manier waarmee leraren hun persoonlijke professionaliteit zouden kunnen legitimeren, nog zeer gebrekkig zijn. Het gaat hierbij om de pedagogische, moreel geladen vragen, over wat wenselijk is in bepaalde situaties. Niet wat in het algemeen ‘het beste werkt’, maar wat déze leraar zou kunnen doen met déze leerling, in déze les en déze klas. Voor leraren zijn dergelijke vragen aan de orde van de dag, en zijn het ook de vragen die de meeste betekenis voor ze hebben.

In die zin kan het advies van de Onderwijsraad worden gezien als een aansporing aan wetenschap om, in samenwerking met de praktijk werk te maken van een zorgvuldige, systematische reflectie op onderwijspraktijken, om leraren in staat te stellen goed onderwijs in brede zin te legitimeren, en zo richting te geven aan hun samenwerking.

Lees minder
Hartger Wassink: Autonomie ontstaat in samenwerking

Afgelopen zaterdag verscheen in Trouw een oproep van een brede groep leraren, ondersteund door een online petitie op het weblog Onderzoekonderwijs.net. Onder de kop ‘Wat het heeft het onderwijs nu nodig?’ roepen…

Lees meer
Afgelopen zaterdag verscheen in Trouw een oproep van een brede groep leraren, ondersteund door een online petitie op het weblog Onderzoekonderwijs.net. Onder de kop ‘Wat het heeft het onderwijs nu nodig?’ roepen zij op tot meer tijd en autonomie voor leraren.
Dat onder deze oproep een brede groep leraren verenigd is, valt toe te juichen. Eerder dit jaar zorgde het advies van het platform Onderwijs2032 nog voor verdeeldheid. Tegelijkertijd zet deze groep leraren zich in hun oproep af tegen wat zij noemen ‘de bestuurslaag’ van ministerie, inspectie, sectorraden en besturen. Daarmee loopt deze groep leraren het risico een nieuwe verdeeldheid te introduceren. Een blijk hiervan wordt gegeven door een reactie van (bestuurder) Adrie de Groot op hetkind.org.
Dat is jammer, want als het onderwijs iets nodig heeft, is het eenheid. Samenwerking is onontbeerlijk, niet alleen tussen leraren, maar met alle betrokkenen: leraren, ouders, leerlingen, en ook bestuurders, inspectie en overheid. Als ‘collectieve autonomie’ zou betekenen dat leraren verder niemand nodig hebben, wordt veronachtzaamd dat autonomie altijd verbonden is met verantwoordelijkheid. Ook de verpleegkundigen van Buurtzorg, die als voorbeeld van autonome professionals worden opgevoerd, hebben te maken met een inspectie, een ministerie, en financiers, aan wie zij verantwoording afleggen.
Een ander verschil is, dat de teams van Buurtzorg georganiseerd zijn rond cliënten, en binnen de teams aan voortdurende uitwisseling wordt gedaan over hoe die cliënten beter geholpen kunnen worden. Op dezelfde manier kan de gewenste eenheid in het onderwijs bereikt worden via het gesprek over, en mét de leerling. Door het gezamenlijke gesprek, tussen leraar en de leden van ‘de bestuurslaag’ te richten op wat we willen bereiken met en voor leerlingen, kun de huidige tegenstellingen overwonnen worden.
Dat vraagt moed, van alle partijen. Van schoolleiders en bestuurders, om hun angst over het niet voldoen aan inspectie-eisen niet ten koste te laten gaan van de sterke verantwoordelijkheid die leraren voelen om het beste te doen voor hun leerlingen. Van inspectie en overheid, om het huidige idée-fixe los te laten, dat alles wat niet meetbaar is, niet bestaat, waarmee ze onrecht doen aan de enorme complexiteit en diversiteit waarin onderwijs plaatsvindt. En uiteindelijk van leraren, om het gesprek met elkaar en hun leerlingen aan te gaan, over hoe ze iedere dag weer hun onderwijs kunnen verbeteren.
Dan zal blijken, dat er nu, binnen het huidige systeem, al heel veel mogelijk is. En wordt ook helder, welke elementen van de huidige structuren knellen, en maar beter aangepast kunnen worden.
Door het initiatief te nemen voor het gesprek, hoeven leraren én leidinggevenden geen autonomie te krijgen, maar ontwikkelen ze die zelf. En als zij samen voorleven hoe ze verantwoordelijkheid nemen voor goed onderwijs, zullen leerlingen niet alleen profiteren van dat goede onderwijs, maar ook het voorbeeld krijgen hoe je belangentegenstellingen kunt overwinnen.
Lees minder
Gijs Verbeek: Convenant ‘Versterking Samenspraak Leerlingen’ ontbeert pedagogische visie

Het LAKS en de VO-raad benadrukken wederom het belang van leerlingparticipatie met het onlangs door hen bekend gemaakte convenant ‘Versterking Samenspraak Leerlingen’. Hoewel inspraak van leerlingen binnen de schoolcontext al geruime tijd…

Lees meer

Het LAKS en de VO-raad benadrukken wederom het belang van leerlingparticipatie met het onlangs door hen bekend gemaakte convenant ‘Versterking Samenspraak Leerlingen’. Hoewel inspraak van leerlingen binnen de schoolcontext al geruime tijd bij wet is geregeld, blijft het nodig hier continu aandacht voor te vragen; onderzoek en ervaringen wijzen immers uit dat de impact hiervan op de onderwijspraktijk beperkt blijft.
Het convenant zelf getuigt echter qua inhoud en bewoording helaas van (enkel) een juridisch, bestuurlijk en bureaucratisch motief voor leerlingparticipatie en mist zodoende bijvoorbeeld pedagogische en sociale motieven (zoals uitgewerkt in Verbeek & Ponte, 2014); juist de benaderingen die ervoor kunnen zorgen dat leerlingparticipatie een betekenisvol en duurzaam aspect van het onderwijs wordt en blijft.

Hoewel goedbedoeld, lijkt het convenant de aansluiting met de concrete en ervaren schoolpraktijk van alledag te missen. Vraag willekeurig welke leerlingen immers waarover en op welke wijze zij graag zouden willen bijdragen aan het verbeteren van de school als leef- en leeromgeving, en het woord of structuur van een leerlingraad zullen zij daarbij niet snel in de mond nemen. Het convenant blijft echter wel beperkt tot de formele structuur van de instelling van leerlingraden. Dat leerlingparticipatie daarmee tot een instrumenteel – en daardoor weinig betekenisvol – kunstje verwordt, is niet ondenkbaar.

De continuering en duurzaamheid van leerling betrokkenheid, die terecht in het convenant als van belang worden geacht, is praktisch ‘inbegrepen’ in sociale en pedagogische motieven. Juist omdat deze zorg dragen voor een betekenisvolle ervaring voor betrokkenen.

Sociaal motief

Zo benadrukken sociale motieven voor leerlingparticipatie dat het binnen school ook gaat over samen leven of samenleven. Dat betekent een sociale praktijk waarin verschillende perspectieven bestaan, verschillende normen en waarden en oriëntaties over wat van belang is en waarom. Het gaat met andere woorden om de betekenis die interactie en samenleven voor betrokkenen heeft.

Deze betekenis laat zich niet makkelijk ontsluiten; een sfeer van veiligheid is daarbij voorwaardelijk evenals een vertrouwdheid met het proces van betekenisverkenning. Betekenissen of perspectieven kunnen immers ook subtiel of nog onbewust zijn; het onder woorden brengen ervan vraagt aandacht, begeleiding en oefenruimte. Dit alles laat zich in praktische zin niet ‘regelen’ of ‘sturen’ door structuren, en niet ‘vangen’ in de jaarlijkse schooltevredenheidsvragenlijst. Het vraagt eerder van betrokkenen invoelingsvermogen en ‘geleefde vertrouwdheid’ met fundamentele uitgangspunten en waarden.

Pedagogisch motief

Leerlingparticipatie of ‘samenspraak’ van leerlingen vervult niet enkel een functie in de organisatiestructuur van de school. Hoewel het hieraan een innovatieve en productieve bijdrage kan leveren, zou dat niet het leidmotief mogen zijn. De school is immers een pedagogische context, wat een legitimering van leerlingparticipatie vanuit pedagogisch motief vraagt. Op deze wijze opgevat zou de nadruk moeten liggen op participatie als ontwikkelmogelijkheid en leerproces, ook voor de betrokken volwassenen.

Op welke wijze de in het convenant voorgestelde structuur moet bijdragen aan deze pedagogische gelegenheid en proces, wordt slechts summier aangeraakt in termen van ‘begeleiding’. Voor de insteek en vormgeving hiervan is het echter van wezenlijk belang welke oriëntaties en waarden (betekenissen) eraan ten grondslag liggen en hoe dit wordt vormgegeven. De waarden en oriëntaties zouden nadrukkelijk ook moeten worden genoemd, bijvoorbeeld in termen van het kindbeeld dat ontstaat uit de Internationale Rechten van het Kind.

De reactie ‘… we hebben een leerlingraad in onze organisatiestructuur vastgelegd en daarmee voldoen we aan leerlingparticipatie’, zonder dat dit gepaard gaat met betekenisvolle ervaringen en impact in scholen, willen we natuurlijk voorkomen. De insteek en strekking van het convenant werkt dit echter wel in de hand.
Aandacht en (v)erkenning van de sociale en pedagogische motieven voor participatie kan ervoor zorgen dat dit een daadwerkelijk betekenisvolle ervaring wordt, en daardoor niet beperkt blijft tot een leeg gebaar of organisatorische eis.

Lees minder
Hartger Wassink: Onderwijs is geen sportwedstrijd

Het jaarlijks verslag van de Onderwijsinspectie, dat afgelopen woensdag uitkwam, leidde tot veel reacties. Het rapport legt de nadruk op de toenemende ongelijkheid in het onderwijs, wat inderdaad een ernstig probleem is,…

Lees meer

Het jaarlijks verslag van de Onderwijsinspectie, dat afgelopen woensdag uitkwam, leidde tot veel reacties. Het rapport legt de nadruk op de toenemende ongelijkheid in het onderwijs, wat inderdaad een ernstig probleem is, dat serieuze aandacht verdient. De aandacht die het krijgt echter, is slechts smal georiënteerd.

Er wordt helaas weinig aandacht geschonken aan de onderliggende maatschappelijke tendensen, die leraren, ouders en besturen ertoe drijft zoveel nadruk te leggen op prestaties, waardoor de verschillen zo groot worden. We leven in een ‘performatieve’ samenleving, waarin we gewend zijn geraakt om menselijke ontwikkeling te beschrijven in termen van scoren, presteren, winnen en verliezen. En waarin we voortdurend prestaties met elkaar vergelijken: van leerlingen, scholen, zelfs van landen onderling.

Zolang wij de belangrijkste opbrengst van onderwijs op die manier blijven beschrijven als een wedstrijd, zullen ouders, leraren, schoolbesturen, ministers en uiteindelijk ook leerlingen de druk voelen te moeten scoren. En zullen we ongelijkheid blijven stimuleren. Dat kunnen we alleen tegengaan, door vanuit een pedagogisch perspectief naar onderwijs te kijken. Zodat we onderwijs kunnen beschouwen als een omgeving, waar ieder kind zijn aspiraties en mogelijkheden kan realiseren. Waar fouten mogen worden gemaakt, en er aandacht is voor hoe je daarvan met elkaar kunt leren. Waar verschillen onderzocht en benut worden. En waar iedereen kan oefenen met het nemen van verantwoordelijkheid voor de gemeenschap.

Het tegengaan van ongelijkheid vraagt naar ons idee, naast een visie van de maatschappij op de positie en de rol van het onderwijs, vooral om een pedagogische visie van leraren. Niet slechts individueel, maar ook als team. Die visie geeft leraren houvast en een oriëntatie, om hun observaties van leerlingen mee te duiden. Om te weten wat het goede is om te doen, gegeven alle factoren en onzekerheid die voortdurend aan de orde zijn in het onderwijs. Want uiteindelijk zijn het leraren, in de driehoek met hun leerlingen en ouders, die de ongelijkheid teniet kunnen doen.

Dit stuk is een samenvatting van een uitgebreidere analyse, die u hier kunt lezen.

Lees minder
Luc Stevens: over eindadvies Onderwijs2032: ‘Waarom de leerling niet gedefinieerd als mede-subject van onderwijs?’

Eerder al heb ik me complimenteus uitgelaten over het advies van het Platform Onderwijs2032 onder leiding van Paul Schnabel. Eindelijk komt er een einde aan de ijstijd na het rapport Dijsselbloem en…

Lees meer

Eerder al heb ik me complimenteus uitgelaten over het advies van het Platform Onderwijs2032 onder leiding van Paul Schnabel. Eindelijk komt er een einde aan de ijstijd na het rapport Dijsselbloem en begeleidende verschijnselen. Het primaat van kennis, van de vakken dus, het bijpassende instructiemodel (de volgende leerling) en de standaardisering van het leerproces zijn ter discussie gesteld. Er klinkt vooral een andere opvatting over leerlingen en hun leraren en er wordt korten metten gemaakt met het hardnekkige bijgeloof in kringen van docenten dat leerlingen niet gemotiveerd zouden zijn dan wel dat wat niet goed gaat in school of opleiding aan de leerlingen of studenten te wijten zou zijn.

Onderwijzen en leren zijn interactieve en creatieve processen die van leraren de nodige aandacht voor de individuele leerling vragen. Trouwens, het advies rekent persoonsvorming en maatschappelijke toerusting naast kennisontwikkeling uitdrukkelijk tot de verantwoordelijkheden van leraren en docenten. Het instructiemodel als hét werkmodel van de leraar maakt plaats voor het relatiemodel. Daarmee zijn we terug bij authentiek onderwijs, iets anders dan wat zogeheten wetenschappelijke evidentie suggereert.

Het is buitengewoon jammer dat het advies de ‘overgangen’ in het stelsel intact laat, met als meest spraakmakend voorbeeld de overgang van basis- naar voortgezet onderwijs. Jammer, maar meer nog niet goed te begrijpen, terwijl de opdracht aan de commissie haar op dit punt vrij liet. Het advies gaat expliciet uit van een geëmancipeerd mensbeeld en van de maatschappelijke verplichting om talent kansen te bieden. Vroege selectie is een algemeen bekende en inmiddels beruchte belemmering in dit opzicht. Waarom gehandhaafd? Eens te meer een vraag als het advies spreekt over de wenselijkheid van een ononderbroken ontwikkelingsgang. De manier waarop belanghebbenden bedoelde overgang praktiseren is zo langzamerhand een maatschappelijke anomalie geworden. Voorts kunnen dan meteen de overgangen tussen de schooljaren als vertragers van ontwikkeling worden geïdentificeerd.

Een tweede vraag aan de commissie zou zijn waarom de van nature actieve en nieuwsgierige leerling niet gedefinieerd wordt als (mede)subject van onderwijs. Dat is de leerling of student per definitie. Deze moet het leer- en ontwikkelingswerk doen, wil dat ook en vraagt om uitdaging. Met de erkenning van de leerling als subject was bovendien recht gedaan aan het algemene gevoelen onder leerlingen en studenten dat zij onderpresteren en op hun kennis van de onderwijssituatie en op hun motivatie worden onderschat.
Tenslotte, waarom heeft de commissie geaarzeld om te spreken over de vraag welke leraren wij voor de toekomst nodig hebben en het kapitale belang van de kwaliteit van de leraar-leerling interactie in dit verband? Dat stond niet in de opdracht. Dat klopt, maar ik zou aarzelen om een advies ter zake geheel aan de leraren en docenten over te laten, zolang een groot deel van hen wel meer professionele ruimte wil, maar niet bereid is – zoals onlangs nog uit onderzoek van het AoB bleek  – om zijn onderwijswerk (horizontaal) te legitimeren.

Een advies waarvan vooral de samenvatting zal worden gelezen. Het is zeer de moeite waard voor de gehele tekst een uurtje voor te reserveren.

Luc Stevens, algemeen directeur NIVOZ

Lees ook de reactie van Gert Biesta (per 1 april 2016 bijzonder hoogleraar op de Universiteit van Humanistiek namens NIVOZ) die naar aanleiding van het rapport verscheen op weblog ScienceGuide.

Literatuur

* De staat van onderwijs toezicht (AOB 2015).

 

Lees minder
Hartger Wassink en Luc Stevens: Advies Onderwijs2032: verademing van nieuwe openheid

Deze week kwam het Platform Onderwijs2032 met zijn voorlopige advies (op hoofdlijnen) voor een voorgenomen nieuw Nederlands onderwijscurriculum. Het advies lijkt als bijdrage van een door de overheid geïnitieerd orgaan een omslagpunt…

Lees meer

Deze week kwam het Platform Onderwijs2032 met zijn voorlopige advies (op hoofdlijnen) voor een voorgenomen nieuw Nederlands onderwijscurriculum. Het advies lijkt als bijdrage van een door de overheid geïnitieerd orgaan een omslagpunt te markeren. Meer dan ooit wordt aandacht besteed aan het fundamentele thema van de motivatie van de leerling. De voorstellen die gedaan worden, zijn een welkome verademing in het onderwijsdebat, dat de laatste jaren steeds smaller en gepolariseerder leek te worden.

Een belangrijk uitgangspunt van het advies is de erkenning dat onderwijsdoelen niet eenduidig, maar meervoudig zijn. Dat het Platform benadrukt dat er een betere balans moet worden gevonden in cognitieve prestaties en andere hoofddoelen van het onderwijs (persoonlijke ontwikkeling en voorbereiding op deelname aan de maatschappij) lijkt wellicht overbodig, maar het kan in het licht van het vigerende overheidsbeleid geen kwaad dit nog eens te benadrukken.
In de tweede plaats geeft het Platform blijk van een afgewogen kijk op wat er in de toekomst nodig zal zijn. Al te ronkend ‘21st century skills’-jargon is gelukkig vermeden. Wel wordt heel terecht benadrukt dat ‘werk dat drijft op interactie tussen mensen zal blijven bestaan.’ Dat geeft des te meer het belang aan, van aandacht voor interactie in het onderwijs zelf.
Een derde positieve element is de ruimte en flexibiliteit die het Platform wil inbouwen om leraren eigen keuzes te laten maken en zo eigenaarschap en verantwoordelijkheid op het niveau van de school te versterken.

Een omissie die in het oog springt, zeker na de OECD-publiciteit over de mate waarin het Nederlandse onderwijs ongelijkheid in stand houdt, is het ontbreken van aandacht voor het dilemma van selectie versus inclusie. Als we persoonsvorming en voorbereiding op de samenleving als belangrijke doelen zien, hoe kunnen we dan nog doorgaan met de vroege selectie, die het Nederlandse onderwijs kenmerkt? En hoe realiseren we een nieuw curriculum dat recht doet aan de verschillen in leer- en ontwikkelbehoeften van leerlingen, waar we nu nog zo mee worstelen?

Een belangrijke opening om tot werkelijke vernieuwing te komen, ligt in de aandacht die het Platform vraagt voor het aanspreken van de motivatie van leerlingen. Het Platform benadrukt dat leraren degenen zijn die leerlingen helpen te ontdekken waar ze goed in zijn en wat ze leuk vinden: ‘niet alleen cognitief, maar ook creatief en fysiek’. Even verderop spreekt het Platform over het ‘begeleiden in […] ontwikkeling tot zelfstandige volwassenen.’
Hier stemmen wij uiteraard van harte mee in.
Maar willen we dat werkelijk realiseren dan hoort hierbij een ander mensbeeld, dan wat nu gangbaar is. Een mensbeeld dat uitgaat van de leerling als zelfverantwoordelijk en intrinsiek gemotiveerd subject, als ‘partner in leren’. Leerlingen zijn namelijk meer dan passieve ‘ontvangers’ van onderwijs, wellicht ook een opvatting die voor velen een open deur is, maar die helaas te vaak nog impliciet uitgangspunt is van veel overheidsbeleid en onderwijsonderzoek dat dit beleid ondersteunt.

Zo’n fundamenteel nieuw perspectief op leerlingen en hun motivatie betekent niet dat de leraren niet meer nodig is, of dat hun vakinhoud er niet meer toe zou doen. Evenmin betekent ‘partner in leren’ dat leraren niets meer uit zouden mogen leggen en slechts nog ‘complimenten uitdelende coaches’ zouden mogen zijn, die sommige karikaturale beschrijvingen van de nieuwe rol van de leraar maken.

Deze nieuwe weg die het Platform inslaat, maakt naar ons idee vooral duidelijk hoe cruciaal de kwaliteit van de interactie tussen leraar en leerling is. Daarin is de rol van de leraar juist belangrijker dan ooit.
En dat betekent vooral dat er grote behoefte is aan een duidelijke visie op relatie, op verbondenheid. Met andere woorden: een visie op de kwaliteit van de interactie, waarvan het Platform zelf heeft vastgesteld dat die zo cruciaal is voor de toekomst. Het uitwerken van die notie is daarom zeer wenselijk, omdat dat zicht geeft op werkelijk zin- en waardevol onderwijs.
De wijze waarop het Platform tot nu toe, in volle openheid naar de samenleving, in gesprek is geweest met alle betrokkenen, geeft vertrouwen dat in een volgend advies die visie op verbondenheid duidelijker zichtbaar zal worden.

Lees minder
Gijs Verbeek: Lerarenkorps zet serieuze emancipatiestap

Met het Manifest #Leraar2032 zet een gevarieerde groep betrokken en gemotiveerde leraren een serieuze stap richting meer emancipatie voor de beroepsgroep. In globale zin onderschrijven we de geformuleerde standpunten; het pleidooi bekrachtigen…

Lees meer

Met het Manifest #Leraar2032 zet een gevarieerde groep betrokken en gemotiveerde leraren een serieuze stap richting meer emancipatie voor de beroepsgroep. In globale zin onderschrijven we de geformuleerde standpunten; het pleidooi bekrachtigen we dan ook graag. Vanuit betrokkenheid, hier toch een paar kritische opmerkingen.

Het kerncurriculum, zoals de groep dat voorstelt, zou vanuit po, via vo, ook doorgetrokken moeten kunnen worden naar mbo, hbo en wo. Waarbij evenredige aandacht is voor de drie doeldomeinen, zoals uiteengezet door Biesta. Dit zal zeker de integratie en samenhang ten goede komen, en is dus geheel wenselijk.
Bijzonder welkom is ook het benoemen van de instrumentele verwarring tussen middel- en doelopvattingen die weliswaar hardnekkig blijkt te zijn, maar waar de leraren gelukkig niet voor schromen deze te benoemen.
Welkom is ook het inzicht dat het voorstel van deze groep, een continu proces veronderstelt, wat doorlopend aandacht vraagt. Het is niet een kwestie van antwoorden formuleren en overgaan tot de orde van de dag. De kern van de pedagogische opdracht veronderstelt aansluiten bij de zich veranderende maatschappij, maar daarbij tegelijkertijd ook kritisch te reflecteren op de wijze waarop zij zich daartoe verhoudt en overdenking van het wenselijke. Het manifest is dan ook een krachtige aanzet voor het continue gesprek over de vraag naar ‘goed onderwijs’.
Vanzelfsprekend moet daarvoor, zoals betoogd, vrijheid bestaan. Het kerncurriculum met ruimte voor gespecificeerde en unieke invulling (wat ook keuzeruimte voor leerlingen impliceert!) voorziet daarin. Het nemen van verantwoordelijkheid bestaat immers alleen bij keuzevrijheid. Een gefaciliciteerde lerarenraad zou het voortouw kunnen nemen in dit doorlopende gesprek over de te maken keuzes.

Onbeantwoorde vragen
Maar het is juist de keuzevrijheid die de kern vormt van interessante vragen die zich aandienen: Waarin zit immers de gewenste ‘afgewogenheid’, samenhang en doorgang van het curriculum? Wat is de drager hiervan? Met andere woorden, op basis waarvan kan de voorgestelde integratie ontstaan, en is daarbij überhaupt sprake van een overeenkomstig vertrekpunt? Durft de beroepsgroep ook de verkenning en explicitering hiervan aan?

Waar we op doelen zijn de ethische en politieke aspecten, inherent aan keuzevrijheid. Hiervoor zien we nog verdere mogelijkheden deze uit te werken. De kritische pedagoog Paulo Freire bijvoorbeeld, benadrukte in zijn werk continu dat we ons bewust moeten zijn van de ethische en politieke aard van onderwijs, juist dankzij de grote en minder grote keuzes die we daarin doorlopend maken.

Het betoog voor meer keuzevrijheid voor de beroepsgroep zou dus kunnen worden aangevuld met aandacht voor de ethische en politieke aspecten van deze vrijheid. Ontbrekende en onderliggende vragen zijn naar ons idee de vragen naar het mens- en wereldbeeld op basis waarvan onderwijs wordt inricht, en de wereld die daarbij als wenselijk wordt geacht. Een andere onderliggende vraag bijvoorbeeld, is die naar de aard van kennis. Beide vragen zijn niet gemakkelijk te beantwoorden, maar desondanks wel uitermate belangrijk voor het werk dat we doen. Mogelijk kunnen dergelijke vragen in verdere ontwikkelingen ook een plek krijgen en het gesprek zo verdiepen.

Lees minder
Hartger Wassink: Onze Nieuwe School: in het hart van de samenleving

In Amsterdam loopt deze week de verkiezing van ‘Onze Nieuwe School’. Het initiatief (van de gemeente Amsterdam, in samenwerking met Kennisland) is interessant, niet alleen omdat het een originele manier is om…

Lees meer

In Amsterdam loopt deze week de verkiezing van ‘Onze Nieuwe School’. Het initiatief (van de gemeente Amsterdam, in samenwerking met Kennisland) is interessant, niet alleen omdat het een originele manier is om ouders, leerlingen en andere betrokkenen direct invloed te laten hebben op de vormgeving van een nieuwe school. Het is ook interessant, omdat er maar liefst 124 inzendingen zijn gekomen. Dat aantal laat zien dat er een brede, positief gerichte maatschappelijke betrokkenheid is bij het thema onderwijs. En die positieve betrokkenheid blijkt ook uit de inhoud van de voorstellen.

Veel initiatieven zoeken bijvoorbeeld een expliciete, sterke verbinding van de school met de maatschappelijke omgeving. Het gaat dan om elkaar ontmoeten om met en van elkaar te leren, met levensechte vragen en contexten. Er wordt, al dan niet onder het kopje ‘mindfulness’, aandacht gevraagd voor de samenhangende ontwikkeling van hoofd, hart en handen. Regelmatig komt het aanspreken van de intrinsieke motivatie en individuele creativiteit van leerlingen terug. Inclusiviteit en het nastreven van brede onderwijsdoelen worden benadrukt.

Niet alles is even stevig onderbouwd, maar er zijn genoeg initiatieven waarin wordt verwezen naar wetenschappelijk onderzoek, zoals de zelfdeterminatietheorie (SDT) en de ideeën van Gert Biesta. Ook zijn er initiatieven, die voortbouwen op bestaande vernieuwingsconcepten die hun kracht al bewezen hebben, zoals Agora, Laterna Magica en het concept van de Essential Schools, dat in de VS een bloeiend netwerk vormt.

De Nieuwe School-verkiezing is al met al een hoopvol stemmend initiatief. Het publieke debat over onderwijs is vaak erg negatief van toon. We lijken soms meer tijd te besteden aan het vaststellen wat er allemaal niet deugt, dan aan het constructief denken over alternatieven.

Dit initiatief laat zien dat het anders kan. Het bewijst hoeveel energie er valt aan te boren, als je mensen ruimte geeft, en aanspreekt op hun creativiteit. Dan wordt plotseling zichtbaar hoe veel goede ideeën er leven bij mensen die wel degelijk verantwoordelijkheid willen nemen voor nieuw onderwijs. En hoe er dan verbinding ontstaat tussen mensen uit allerlei hoeken van de samenleving.

Er zijn kritische opmerkingen te plaatsen. Met 124 inzendingen is het nauwelijks doenbaar de initatieven goed te vergelijken. De organisatie heeft zich blijkbaar niet bekommerd om het begeleiden van een goed geïnformeerde, inhoudelijke keuze. Deelnemers met een groot (online) netwerk lijken zo in het voordeel, los van de inhoud van het voorstel.

Evenmin is zo’n verkiezing een 100% garantie voor een perfecte school, waar het beste onderwijs gegeven gaat worden. Dat is ook het punt niet. Voor ‘Onze nieuwe school’ er staat en draait, zal er nog veel werk verzet moeten worden, en zullen er ongetwijfeld nog heel wat fouten gemaakt worden. Perfect onderwijs is een illusie. Dit initiatief brengt hoe dan ook de discussie over goed onderwijs terug waar hij hoort: in het hart van de samenleving. Dat valt toe te juichen.

Stemmen kan hier, nog tot en met zondag 23 augustus.

Lees minder