Welbevinden en betrokkenheid als kwaliteitscriteria voor goed onderwijs

21 apr 2014 · door Ellen Emonds >
Leerkracht primair onderwijs en docente Pedagogische Tact
Binnen de procesgerichte aanpak van het ErvaringsGericht Onderwijs (EGO) zijn welbevinden en betrokkenheid de belangrijkste kwaliteitscriteria. In het boek ‘Een procesgerichte aanpak voor 6- tot 12-jarigen in het basisonderwijs’ van Ferre Laevers en Ludo Heylen wordt uitgelegd waarom juist het kijken naar proces méér zicht op de kwaliteit van goed onderwijs geeft, dan alleen kijken naar aanpak en effect. Het boek is een herziene uitgave van ‘Ervaringsgericht werken met 6- tot 12-jarigen in het basisonderwijs’ van dezelfde auteurs uit 2004.

‘Ervaringsgericht werken creëert een setting waar je in de diepte mens kunt worden.’ Zo duiden Ferre Laevers en Ludo Heylen in hun boek het verschil tussen een omgeving waar je veel ervaringen op kunt doen, en een school waar een leerkracht op een ervaringsgerichte wijze kinderen benadert. Op die laatste plek gebruikt de leerkracht zijn ‘eigen ervaringsstroom’ als middel om zich in de ervaring van de leerling te verplaatsen. Door middel van rolneming en wisselen van perspectief voelt de leerkracht wat het kind voelt, beleeft zijn/haar verlangens en behoeften en neemt de wereld zoveel mogelijk waar zoals het kind dat zou doen. Op zo’n moment evolueert de leerkracht volgens Laevers en Heylen van didacticus en pedagoog naar procesbegeleider.

Ervaringsgericht onderwijs (EGO) richt zich op het proces van onderwijs in plaats van op het product ervan. Wanneer we het aanpak-proces-effect-schema van Laevers bekijken, wordt duidelijk dat kwaliteit van onderwijs op verschillende manieren gewaardeerd wordt in ons huidige onderwijssysteem. Waar bij een focus op ‘aanpak’ de hoe-vraag centraal staat en bijvoorbeeld het directe instructiemodel als kwaliteitscriterium wordt gezien, telt bij een focus op de effectzijde weer de opbrengst. Die opbrengst wordt doorgaans geduid met cijfers uit onafhankelijke toetsen. Inmiddels worden die opbrengsten van scholen gepubliceerd in kranten en op internet en op die manier gebruikt om de kwaliteit van scholen met elkaar te vergelijken.

 

S014-20 schema aanpak proces effect art Laevers

Figuur 1: Aanpak-proces-effect schema

 

Beide aspecten zeggen echter volgens Laevers en Heyle nauwelijks iets over het proces. Je kunt je lessen nog zo goed voorbereiden, stap voor stap uitdenken, er filmpjes en interactie bij betrekken, als je niet kijkt naar de kinderen en niet bijstuurt wanneer er geen interesse of motivatie is, dan mis je een deel van de werkelijkheid. En natuurlijk is het interessant om producten van kinderen te bekijken wanneer zij bijvoorbeeld een project gemaakt hebben, maar wanneer daar het proces onbelicht blijft zijn producten betekenisloos.

Wanneer kun je als leerkracht het gevoel hebben dat je klas goed draait, dat je de kinderen geeft wat ze nodig hebben om zich goed te ontwikkelen? Waaraan kun je zien dat je inzet en zorg om er het beste van te maken hun vruchten af zullen werpen? Wanneer kun je daarop vertrouwen?

Bovenstaande vragen zijn gesteld in de pioniersfase van het ErvaringsGericht Onderwijs. Laevers en Heylen lichten in hun boek toe, dat het antwoord dat voor hun op deze vragen kwam bovendrijven, uiteindelijk de twee belangrijkste kwaliteitscriteria voor goed onderwijs in het EGO-concept werden: welbevinden en betrokkenheid. En ze gaan nog een stap verder: ‘Niet enkel [kwaliteitscriteria] voor goed onderwijs, ook voor elke andere situatie waarin men bij wil dragen aan ontwikkeling van mensen. Zoals in alle niveaus van onderwijs, in het gezinsleven, in de buitenschoolse opvang en kinderdagverblijven en bij kinderen met specifieke behoeften. In al deze situaties moet gestreefd worden naar een kwaliteitsvolle ervaring, een ervaring van hoog welbevinden en hoge betrokkenheid.’

De kwaliteitscriteria welbevinden en betrokkenheid worden ingezet om de mate van intensiteit van de beleving en de ervaring van de kinderen in beeld te brengen. En die intensiteit bepaalt de ontwikkeling van de leerling. Met name betrokkenheid is beïnvloedbaar door zeven factoren zeer serieus te nemen en de bijbehorende werkvormen structureel in te zetten. Dat alles om de kwaliteit van het proces te optimaliseren zodat de leerling op de toppen van zijn kunnen kan en zal presteren.

Betrokkenheid en welbevinden als procesindicatoren

De twee indicatoren betrokkenheid en welbevinden worden in het boek als volgt uitgewerkt:

Betrokkenheid

Een bijzondere kwaliteit van menselijke activiteit, die zich laat herkennen aan een geconcentreerd, aangehouden en tijdvergeten bezig zijn, en waarbij de persoon:

  • zich openstelt, zich gemotiveerd voelt en geboeid is,
  • een intense mentale activiteit aan de dag legt,
  • een grote hoeveelheid energie vrijgemaakt en een sterke voldoening ervaart, omdat
  • de activiteit bij zijn exploratiedrang en interessepatroon,
  • en zich aan de grens van zijn individuele mogelijkheden situeert,
  • waardoor duurzaam leren plaatsvindt.

Welbevinden

Een bijzondere toestand van het gevoelsleven, die zich laat herkennen aan signalen van voldoening, genieten, deugd beleven, waarbij de persoon:

  • ontspannen is en innerlijke rust toont,
  • voldoening ervaart en vitaliteit uitstraalt,
  • open is en zich voor de omgeving ontvankelijk opstelt,
  • spontaniteit aan de dag legt en zichzelf is, omdat
  • de situatie tegemoet komt aan zijn basisbehoeften,
  • hij over een positief zelfbeeld beschikt,
  • in voeling is met zichzelf,
  • en in verbondenheid met anderen,
  • waardoor een gave emotionele ontwikkeling gewaarborgd wordt.
Vertaald naar de praktijk

Welbevinden en betrokkenheid als indicatoren voor kwaliteit bieden houvast voor de praktijk. Juist omwille van alle verschillende kinderen in de klas met hun eigen specifieke behoeften, kan het ontstaan van betrokkenheid en het streven naar een hoog welbevinden voor ieder kind niet aan het toeval overgelaten worden, stellen Laevers en Heylen.

In het boek worden vanuit de EGO-principes zeven betrokkenheidsverhogende factoren genoemd, die de werkzame bestanddelen vormen van een omgeving waarin kinderen gedijen en zich ontwikkelen. Elk van de factoren is mee te nemen in de voorbereiding van alle lessen, maar ook tijdens de uitvoering van die lessen kan een leerkracht de factoren in het hoofd hebben om kansen te zien waar er meer intense mentale activiteit bij de kinderen mogelijk is.

Betrokkenheidsverhogende factoren:

  1. Werken aan positief klasklimaat
  2. Aanpassing aan de mogelijkheden van elk kind
  3. Werkelijkheidsnabijheid
  4. Activiteit
  5. Expressie
  6. Samen leren
  7. Ruimte voor leerlinginitiatief
Impressie en expressie

Ten opzichte van de eerste publicatie in 2004 zijn de factoren iets anders geformuleerd, en zijn er twee nieuwe factoren bij gekomen: expressie en samen leren. Met name expressie verdient een uitgebreide toelichting. Laevers en Heylen spreken over de impressie-expressie cyclus. Daarmee bedoelen ze het volgende:

‘Iets wat je op een bepaalde manier geraakt heeft, iets wat zich op een krachtige manier aan je bewustzijn heeft opgedrongen, iets wat je een moment lang volledig heeft vervuld, iets wat je zintuigen tot het uiterste heeft geprikkeld of simpelweg een onbestemd gevoel begint op een bepaald moment in je te rommelen. Het laat je niet met rust. Het vraagt om meer dan daar ‘te blijven hangen’. De opgedane indrukken willen zich tonen en zoeken kanalen om naar buiten te worden gebracht. Dat is de impressie-expressie cyclus. Elke betekenisvolle ervaring of gewaarwording – de impressie – drijft een mens naar handelingen waarin die ervaring tot uitdrukking – expressie – wordt gebracht.’

Daarbij stellen Laevers en Heylen twee kanten van expressie. Aan de ene kant het muzische domein (dans, drama, muziek, beweging, visuele voorstellingen zoals tekeningen, beeldhouwen en digitale vormen), aan de andere kant de niet-kunstzinnige uitdrukking in de vorm van taal of symbolen met als extreme vorm het wetenschappelijk artikel gebouwd op concepten, grafieken en formules. “De impressie-expressie cyclus vormt de kern van artisticiteit en onderscheidt zich van het niet-kunstzinnige door de versmelting van vorm en inhoud,” aldus Laevers.

De vraag is nu hoeveel ruimte er in de dagelijkse onderwijspraktijk geboden wordt aan expressie, en welke ruimte leerlingen daarvoor krijgen. Vooral wanneer we ons realiseren dat leerlingen zich op heel veel verschillende manieren uitdrukken, geen mens is immers hetzelfde, wordt duidelijk dat expressie niet in een hokje te stoppen is en tijd en ruimte verdient. Soms ontbreekt het op scholen aan die ruimte en wordt expressie beperkt tot het schrijven van een werkstuk.

Terwijl expressie volgens Laevers en Heylen een belangrijke ervaring is in het onderwijsproces:

“Niets draagt meer intensiteit in zich dan het ervaren van de ‘flow’ die met het proces van creatieve expressie gepaard gaat.”

Eugene Gendlin (1964) wordt in het boek aangehaald aan om te duiden dat het proces van vormgeven meer is dan “iets naar buiten brengen dat daar van binnen kant en klaar ligt te wachten”. De kern van expressie is volgens Laevers dat alles wat in ons bewustzijn opkomt en betekenisvol is, pas volkomen ervaren kan worden als we het extern uitdrukken.

Laevers: “Expressie is een vorm van vertering, van assimilatie waarlangs lering wordt getrokken uit de ervaring. Daarom is de rapporteringsfase van een project zo belangrijk. Door de presentatie ordenen kinderen hun kennis en verdichten ze het tot een samenhangend geheel.” Expressie verduidelijkt en versterkt de ervaring en zorgt voor het vastzetten van wat je leert. “De beste manier om iets te leren is er les in te geven”, zei de Romeinse filosoof Seneca tweeduizend jaar gelden al. Laevers noemt expressie de meest intensieve vorm van actief leren.

Leren door expressie: een voorbeeld

Tijdens het project over de Tweede Wereldoorlog spelen vier leerlingen van groep 7/8 in de zandtafel van de kleuters. Met speelgoedsoldaatjes zetten zij legers uit en met Kapla bouwen ze bunkers en nederzettingen. Naast hen creëert een kind herinneringsmonument voor de slachtoffers en aan ander groepje oefent een dans op ‘De speeltuin’ van Marco Borsato.

In hun boek waarschuwen Laevers en Heylen voor het verwaarlozen van de impressie-kant. Immers, we kunnen kinderen een waaier aan kansen bieden om zich uit te drukken, we moeten niet vergeten dat expressie over iets gaat. Kinderen dragen heel wat intense ervaringen met zich mee en het is aan de leerkracht hen te helpen die ervaringen op te roepen en wakker te maken. Hoe beter de leerkracht aan kan voelen wat er in elk kind leeft, des te makkelijker is het kind te begeleiden naar de verschillende manieren om zich te uiten.

Tot slot: cognitieve ontwikkeling en intuïtief verstaan

Ten slotte richten Laevers en Heylen zich tot de cognitieve ontwikkeling van leerlingen. Die gaat over het begrijpen van de wereld, waarbij expressie de sluitsteen kan vormen tussen wat zij noemen de twee ‘kenwijzen’: het intuïtieve en het conceptuele. Een kind dat in de kleutergroep alle tijd heeft gekregen om door tunnels van karton te kruipen, daar huizen of boten van te fantaseren en alle gelegenheid heeft gehad die materialen, afmetingen en vormen te ontdekken, ontwikkelt een voorstellingsvermogen voor lengtes en inhoud. Wanneer bij deze relevante, intuïtief ontwikkelde voorstellingen op een later moment een concept wordt aangereikt, zoals het begrip meter of kubieke meter, gebeurt er iets dat diep ingrijpt in het begripsvermogen. Het intuïtief verstaan op een bepaald niveau wordt aan een gepast concept verbonden: het voelen van de afstand waar een kind op jonge leeftijd doorheen kruipt wordt verbonden aan het concept ‘meter’. Met die kennis kan verdere intuïtie ontwikkeld worden door nieuwe intense ervaringen die vervolgens weer nieuwe en meer complexe concepten in bereik brengen. Laevers: “Intuïtief verstaan is de bodem waarop concepten groeien.”

Intuïtief verstaan: een voorbeeld

“Laatst zat ik met de kinderen van groep 7/8 in de kring en keken we terug op het verloop van de ochtend. Twee kinderen hadden hun geplande werk voor die ochtend niet afgekregen en ik vroeg hen om eens te onderzoeken hoe dat kwam. Een van hen zei dat hij niet kon weten hoe laat het was want er hing bij hem geen klok in de buurt. Ook had ik hem zijn contractbrief niet gegeven, dus daarom wist hij ook niet wat hij moest doen. Een ander kind merkte op dat het klonk alsof de jongen smoesjes gebruikte. Ik legde de kinderen uit dat ik dat zelf ook wel eens doe en dat dat externe attributie heet: je zoekt dingen buiten jezelf om te verklaren waarom iets niet gelukt is. De kinderen moesten lachen om dat gekke begrip en gingen op zoek naar wat dan nog meer viel onder externe attributie. Toen ik een dag later een jongen tegen een meisje hoorde zeggen dat ze ‘niet de hele tijd moest attribueren’ kon ik mijn glimlach niet verbergen.”

Literatuur

Laevers, Ferre, Heylen, Ludo & Maes, Joost (2013). Een procesgerichte aanpak voor 6- tot 12-jarigen in het basisonderwijs. Averbode : CEGO (Centrum voor ervaringsgericht onderwijs)

Daniels, D., Heylen, L., & Laevers, F. (2004) Ervaringsgericht werken met 6- tot 12-jarigen in het basisonderwijs. Leuven, CEGO publishers

Dit artikel verscheen eerder in Egoscoop, december 2013

 

Wij bekijken iedere reactie. U hoort binnen drie dagen of we het bericht plaatsen.

annuleer