Wat is kennis: inleiding

23 sep 2015 · door Gijs Verbeek >
Forum-redacteur

Een essay over de grondslagen van kennis

We cannot simply be concerned with the accumulation and transmission of knowledge and competencies; it is our duty to interrogate what is meant by knowledge and how it is formed and to understand the limits of competency. (Armstrong, 2006, p. 10)

Inleiding
Als reactie op de uitgebreide plaatsbepaling van het NIVOZ door Luc Stevens bij aanvang van het schooljaar 2014/2015, meldde Frederike de Jong zich bij ons. Deze docente godsdienst en filosofie was dusdanig geraakt door de voordracht dat zij zich geroepen en uitgenodigd voelde, de ideeën waar zij al een tijd lang mee rondliep, in een essay te verwerken en te delen met de verdere onderwijswereld. Dit essay wordt de komende tijd – in vier delen – gepubliceerd op het NIVOZ-forum. Hier leiden we de vraagstelling van haar essay – wat is kennis en hoe komen wij eraan? – in.

Voor lezers van het forum die niet bekend zijn met wetenschapsfilosofie, vormt deze introductie en het essay van Frederike de Jong tegelijk een kennismaking, en beknopte inleiding in deze discipline. Wetenschapsfilosofie behandelt onder meer de vraag hoe kennis en wetenschap tot stand komen. Een uiterst belangrijke discipline voor hen die wetenschap beoefenen, maar uiteraard ook relevant in onderwijscontext. Veel van wat zich binnen onderwijs afspeelt, draait immers om kennis en verschillende vormen van waarheidsvinding en onderzoek. Wetenschapsfilosofische vragen liggen daar voor de hand.


Verkenning van Kennis; Zin en Onderwijs

Het betreffende essay vormt tevens aanleiding voor een nieuwe categorie op het forum: Zin en Onderwijs. In deze categorie gaan we in op fundamentele vragen die ten aanzien van het onderwijs gesteld kunnen worden. Het gaat om vragen betreffende het mens- en wereldbeeld:

Wat zijn eigenlijk de aannames, de vooronderstellingen achter het handelen in het onderwijs? Wat denk ik van leerlingen en mijn relatie tot hen? Wat neem ik als kennis aan, hoe kom ik eraan, en hoe gaan wetenschappers daarmee om? Wat is de inherent politieke (lees: waardegebonden) dimensie van het onderwijs?

Hiermee proberen we het gesprek over goed onderwijs tegelijkertijd te verbreden en te verdiepen. We richten ons zo aanvullend op fundamentele kwesties die, meer dan we ons misschien realiseren, van directe invloed zijn op onderwijs en daarom dit gesprek kunnen voeden.

Wat is kennis en hoe komen we eraan?

Dat is de titel van het essay dat Frederike de Jong schreef als reactie op de plaatsbepaling van het NIVOZ. De vier onderwerpen die Stevens in zijn voordracht behandelde, worden hier uitgelicht. Frederike de Jong werkt ze in haar essay op eigen wijze uit.

1. De ‘zekerheid’ van onze kennis

We proberen zekerheden te creëren buiten onszelf, evidence based teaching, in plaats van het ontwikkelen van zekerheden in onszelf. (Stevens, 2014, 34’-35’)

In deel I onderzoekt Frederike de historische wortels van het denken in zekerheden buiten onszelf en geeft aan waar we het innerlijke zeker weten historisch gezien achter ons hebben gelaten. Ze biedt inzicht in de ontwikkeling van de moderne wetenschap en de aan deze wetenschap ten grondslag liggende rationaliteit. Ze doet een pleidooi voor de introductie van een ‘meervoudige rationaliteit’ die ook ruimte biedt aan andere oriëntaties dan alleen de westerse.

2. Kunst als opening naar de ‘zachte’ kant van kennis

The Painter - gecorrigeerd_sRGBNaar aanleiding van het kunstwerk The Painter van Marlene Dumas (hier rechts afgebeeld):
Het representatieve, het zogenaamd werkelijke, en het interpretatieve, jouw werkelijkheid, die in elkaar vloeien, het is een buitengewoon dubbelzinnig schilderij. Dumas keert de binnen- en buitenkant van de mens om. (…) Zij kan werkelijkheid en eigen werkelijkheid telkens laten wisselen, omdat het één werkelijkheid is. Het is één geheel (…) en telkens wisselen de perspectieven. (Stevens, 2014, 4’-5’)

In deel II introduceert Frederike een alternatief voor het gangbare waarheidsbegrip, als handvat om ‘dubbel’ te leren denken, in wisselende perspectieven. Het biedt ruimte aan ‘vergeten’ en verloren geraakte kennisvormen, waaronder het inzicht dat de werkelijkheid als principieel ‘heel’ kan worden ervaren en kan worden gedacht.

3. De implicaties van inzichten uit de kwantumfysica voor onderwijs en wetenschap

De fysica en met name de relativiteitstheorie en de kwantummechanica hebben de menselijke waarnemer opnieuw in het centrum geplaatst. Hoe ziet de omgeving eruit? Dat hangt af van de waarnemer. (…) Je staat niet los van je werkelijkheid, jij kan jezelf niet uit je ervaringswereld trekken. Je kan jezelf niet buiten je ervaringswereld plaatsen om te observeren. Je bent deel van je eigen werkelijkheid. (…) De menswetenschappen moeten niet proberen zogenaamde objectieve kennis te bereiken. Die bestaat niet. Wat wij wel kunnen, dat is onszelf beter begrijpen, onze kinderen, onze school, onze instelling. Door daar zingeving te zoeken. En kunnen we daar patronen, structuren, eventueel ontdekken, al interpreterend, al begrijpend. De leefwereld als basis voor alle wetenschappelijke kennis. (Stevens, 2014, 1.20’-1.23’)

In deel III beschrijft Frederike aan de hand van een viertal filosofen de ontstaansgeschiedenis van het gangbare kennisconcept binnen de huidige wetenschapspraktijk en doordenkt de implicaties van de genoemde inzichten uit de kwantumfysica voor onderwijs en wetenschap. Ze doet voorstellen voor wat kenmerken van ‘een nieuwe wetenschapspraktijk’ zouden kunnen zijn.

4. Een beweging van een ontologische naar een ethische oriëntatie

Waarden zijn ons baken. (…) In deze context wordt het schoolethos, welke waarden belijd je op school en in de lerarenkamer, steeds belangrijker. Waarden verbinden. (Stevens, 2014, 1.36’)

In deel IV probeert Frederike de beweging die ze in de voordracht van Stevens beluisterde, namelijk die van wat ze noemt ‘een ontologische naar een ethische oriëntatie’ mede vorm te geven. Ze pleit voor een ‘ethisch gefundeerde onderwijspraktijk’ en doet voorstellen om deze concreet gestalte te geven.

Fundamentele vragen

De fundamentele vragen, waaronder de vraag naar de aard en bestaansgrond van kennis, zijn het NIVOZ niet vreemd. Samen met wijlen Kees van der Wolf, pakte Stevens eerder een hieraan gerelateerde vraag op naar de validiteit en relevantie van de kennisproductie (of wetenschapsbeoefening) binnen de Nederlandse orthopedagogiek (Pedagogiek, 2001).

Download: Stevens en Van der Wolf 2001 Tijdschr voor Orthoped Kennisproductie.

Hoewel de door hen uitgeoefende exercitie alweer van een aantal jaren terug dateert, en inzichten sindsdien verder zijn ontwikkeld, geeft het een aardige inleiding op de vraagstelling. Ondanks de positionering binnen de orthopedagogiek, is het essay ook relevant als het gaat over kennis en kennisontwikkeling binnen de bredere pedagogiek.
Kortweg pleiten Stevens en Van der Wolf voor meer genuanceerde kennisopvattingen en wijzen waarop kennis wordt ontwikkeld; namelijk in samenwerking tussen academisch onderzoekers en zij die deel uitmaken van de te onderzoeken context en daarin handelen. Zij zijn verder kritisch over de radicalisering van het logisch-empirische paradigma, een in hun ogen potentieel schadelijke ontwikkeling:

deze ontwikkeling [is] niet te rijmen met de groeiende overeenstemming in menswetenschappelijke kring over het cognitief-motivationele of constructieve karakter van menselijke ontwikkeling, van leren en van gedrag (…). Een uitsluitend rationeel-logische benadering van het opvoedingsfenomeen, zoals in empirisch-analytisch onderzoek, onthecht de te bestuderen werkelijkheid van de – per definitie waardegebonden – motieven van de actoren in die werkelijkheid. Dit leidt tot een validiteitsprobleem indien met de op deze wijze verworven kennis in de opvoedings- of onderwijspraktijk moet worden gehandeld. (Stevens & Van der Wolf, p. 315)

Deze kwestie gaat niet alleen onderwijsonderzoekers aan, er zijn ook implicaties voor hen die in het onderwijs handelen en daar worden geacht “wetenschappelijke kennis” te integreren in hun werk. Evenzogoed is een dergelijke discussie relevant voor beleidsmakers. Echter, deze discussies, de gevoerde argumenten en eventuele conclusies bereiken zowel de onderwijspraktijk als de beleidspraktijk zelden tot nooit. Deze fragmentatie komt het onderwijs niet ten goede. We trachten daarom deze discussies dichter bij de onderwijspraktijk te brengen en waar gewenst met stakeholders het gesprek hierover aan te gaan of te faciliteren.
Naast deze kennistheoretische argumenten en discussie is er nog een kwestie die in dit verband aandacht verdient, en dat is de inherente politieke dimensie van kennis.

Politieke dimensie van kennis en handelen

Kennis of het proces van kennisontwikkeling is zelden neutraal, eenduidig uit te leggen, en algemeen en in alle situaties geldend. Deze privileges zijn alleen gereserveerd voor enkele natuurwetenschappen, en zelfs daar in meer gevallen niet dan wel. De politieke dimensie van kennis en handelen betreft met andere woorden de waarde- en keuzegebondenheid ervan, en moet dus niet worden misverstaan in partijpolitieke of overheidszin.

In de context van sociale praktijken als het onderwijs, treden we binnen in het menselijk domein. Daarin zijn we al langer bekend met het idee dat de mens in essentie een, in een bepaalde context gesitueerd, ‘betekenis-verlenend’ en ‘keuze-makend’ handelend subject is.

‘Kennis’ herbergt dus een politieke dimensie, gezien de onvermijdelijke keuzes die elk moment moeten worden gemaakt. Deze keuzes betreffen ideologische afwegingen waarin politieke concepten een rol spelen over de wijze waarop de verhouding tussen mensen kan worden geduid – bijvoorbeeld democratisch, kritisch of autoritair. Echter, deze ideologische oriëntatie is in educatieve en pedagogische context niet toereikend, of werkt zelfs stagnerend, als zij niet wordt aangevuld met een sceptische houding ten opzichte van wat voor ‘de waarheid’ wordt aangenomen. Of, zoals Armstrong (2006) het verwoordt:

Pedagogy is political in the sense that it may be democratic, reflective, critical, participatory, tolerant and non-hierarchical, or it may be authoritarian, based upon received conceptualisations of meaning, uncritical applications of knowledge, certainty about ‘standards’ and, belief in competencies as the measure of the ‘good’ citizen. But education cannot be defined in terms of an unremitting pursuit of ideological interests. That is a contradiction. The only sense in which it is meaningful to talk about education, as distinct from the stagnation of ideological certainty, is as a critical stance in relation to the ‘truth’. (p. 6)

In andere woorden, alle door jou gemaakte keuzes – ieder moment en iedere dag – dragen bij of doen af aan de wereld die je graag zou willen zien. Deze keuzes hebben ook betrekking op de kennis die in het curriculum of de eindtermen is voorzien. Het op deze manier bekijken van onderwijs en kennis is dus zowel voor leraren zelf van belang en voor de manier waarop zij lesgeven, als voor de leerlingen die zij lesgeven.

Daarmee raken we ook aan het ‘evidence-based’ debat in onderwijs, waarvan nu duidelijk wordt hoe oppervlakkig en weinigzeggend dit debat eigenlijk is. Het heeft een ‘nice appeal’, maar we schieten er vrij weinig mee op en leerlingen zijn er uiteindelijk niets mee geholpen. Immers, het negeren of ontkennen van de politieke dimensie van kennis leidt tot instrumentalisme en maakt dat ‘kennis’ oneigenlijk wordt gebruikt, met alle gevolgen van dien:

It is in this respect that the uses of ‘evidence’ actually become dangerous. That is to say, where democratic debate about values is curtailed by appeals to empirical evidence as an overarching and independent arbiter of what is ‘good’. Empirical evidence cannot tell us how we should act or what we should value. However, it can help us to determine the validity of factual claims that are advanced in support of value positions. (Armstrong, 2006, p. 3)

Dialoog als modus operandi van onderwijs

Er is intussen ruim voldoende kennis over de aard van menselijke ontwikkeling en leren. Essentieel is het inzicht dat mensen proactief zoeken naar relatie, competentie en autonomie. Dat wil zeggen, mensen willen uit zichzelf iets weten, iets kunnen in een betekenisvolle relatie tot het geheel. Ontwikkeling en leren vinden dus per definitie in relatie plaats, altijd met de ander. En wel in een nieuwsgierige en actieve verbinding, in dialoog met die ander. Een hiermee belangrijk en samenhangend inzicht is dat kennis niet is gegeven, maar in dialoog ontstaat: het beginsel van het constructivisme. De mens is een onderzoeker en leert al doende. Recente publicaties van Van den Berg (2015) en Biesta (2015) getuigen hier van.

In dit verband is het overigens interessant om te zien hoe in Nederlandse (basis)scholen meer en meer een succesvolle praktisch-filosofische praktijk ontstaat, waarbinnen ook de dialoog een belangrijke plaats inneemt. Een waarlijke dialoog aangaan met leerlingen is volgens de wereldberoemde pedagoog Freire echter nog niet zo makkelijk. Veel van wat hij in klassen heeft gezien duidt hij als bureaucratisch, dat wil zeggen, gekenmerkt door het oude denken, vanuit het instructiemodel, waarbij de leraar kennis ‘overdraagt’:

The teacher who becomes a bureaucrat turns into a rigid methodologist, a pure repeater, like a machine, a tape recorder. The students become the stimulus that incites the memorized discourse, a bureaucratized discourse. The traditional teacher keeps talking, talking, and talking, totally convinced that he or she is teaching a lesson. (Leistyna, 2004, p. 19)

Hoe ziet het handelen van de leraar er dan uit als er wel sprake is van een dialoog? Freire geeft toe dat het niet gemakkelijk is, maar geeft desalniettemin een helder idee, vrij naar Leistyna, (2004, pp. 19-20):

De leraar die dialoog zoekt is reflectief en scherpt continu zijn epistemologische nieuwsgierigheid. Deze leraar reflecteert ook op mens- en wereldbeeld. Leraren kunnen niet volstaan met het simpelweg herhalen van informatie. In een dialoog prikkelt de leraar leerlingen op een wijze dat zij zich ongemakkelijk gaan voelen met de kennis die zij hebben. De leerlingen worden gestimuleerd dat wat ze weten, te blijven onderzoeken om zo begrip en inzicht te vergroten, of zelf te herschrijven. Dit is precies waarom dialoog uitdagend is, het vergt immers meer werk. Het is veel makkelijker om voorschrijvend te zijn, slechts ‘over te dragen’.

We hopen door een gesprek te openen over fundamentele vragen, het onderwijs ook warm(er) te maken voor het integreren van disciplines als (wetenschaps)filosofie.

Emancipatieproces

Tot slot, en daarmee sluiten we deze introductie af, is naar onze mening het stellen van fundamentele vragen en het participeren in gesprekken daarover, ook inherent aan het huidige emancipatieproces van leraren.
De bevinding dat kennis in betekenisvolle relaties wordt geconstrueerd, relativeert het algemeen aanvaarde instructiemodel, en brengt de leraar veel meer in de positie van actor, in plaats van slechts uitvoerder. De leraar maakt actief onderdeel uit van de ontwikkeling van zijn leerlingen (de betekenisvolle en -verlenende interactie met peers en anderen nog even buiten beschouwing gelaten). Als het gaat om de introductie van deze leerlingen in de wereld, c.q. in de inhouden van het curriculum, dan wordt daar niet alleen uitlegvaardigheid gevraagd, maar vooral oordeelvaardigheid. Een prachtige illustratie hiervan vinden we terug in de recente publicatie van Sam Crowell en David Reid-Marr (2013) onder de titel Emergent Teaching.

Willen we een zekere democratisering van het onderwijs mogelijk maken, dan zullen we ons daarvoor dus moeten inspannen:

the challenges (…) are immense. One of the biggest challenges facing us is that of developing a democratic practice based upon a critical questioning of the contested social and political interests that inform educational policy and practice. To be critical is to take risks; it entails asking questions about whose interests are served by particular ways of conceptualising educational value and practice. (Armstrong, 2006, p. 9)

Het lezen van het essay en de daaropvolgende bijdragen is om deze reden geen vrijblijvende oefening. Het is bijna onmogelijk om zelf buiten beschouwing te blijven, mede omdat ieder deel van het essay wordt gevolgd door een aantal vragen aan de hand waarvan je de eigen onderwijspraktijk kunt overdenken.

Dank aan Luc Stevens, Frederike de Jong en Gabrielle Taus voor de kritische aanvullingen en suggesties.

Literatuur

  • Armstrong, D. (2006). Dreaming our future: Developing democratic professional practice? The Australian Educational Researcher, 33(3), 1-12. Download
  • Biesta, G.J.J. (2015). Het prachtige risico van onderwijs. Culemborg: Phronese.
  • Crowell, S. & Eir-Marr, D. (2013). Emergent Teaching: A Path of Creativity, Significance, and Transformation. Lanham: Rowman & Littlefield Education.
  • Leistyna, P. (2004). Presence of mind in the process of learning and knowing: A dialogue with Paulo Freire. Teacher Education Quarterly, 17-29. Download
  • Stevens, L.M., & Wolf, J.C. van der (2001). Kennisproductie in de Nederlandse orthopedagogiek: Proeve van een probleemstelling. Pedagogiek, 21(4), 313-328.
  • Van den Berg, D. (2015). Herstel van de pedagogische dimensie in de ontwikkeling van mens en wereld. Antwerpen/Apeldoorn: Garant.

Wij bekijken iedere reactie. U hoort binnen drie dagen of we het bericht plaatsen.

annuleer