Wat is kennis: conclusie: ethische oriëntatie (deel 4/4)

19 okt 2015 · door Frederike de Jong >
docente Godsdienst & Filosofie; Filosofe

Van de redactie: In dit laatste deel van haar essay maakt Frederike de Jong de cirkel rond en schetst de contouren van het ‘nieuwe paradigma’ zoals zij dat voor zich ziet, en de implicaties daarvan voor het onderwijs. Zij doet dit aan de hand van de overtuiging dat kennis gecreëerd zou moeten worden in het licht van een bepaald doel, waarbij met andere woorden, een bepaalde ethische oriëntatie een rol moet spelen.
Hiervoor neemt ze ons mee langs verschillende waarheidsopvattingen en gaat ze in op de bijzonderheden van de verhouding tussen een ethisch en een kentheoretisch kader. Vervolgens is de vraag hoe een ethische oriëntatie vorm zou kunnen krijgen, waarbij zij bijvoorbeeld ingaat op Biesta’s ideeën over wereldgericht onderwijs.

Daarna gaat zij in op de vier belangen die een rol spelen bij kennisconstructie en –overdracht, aan de hand van een kennisconstructiemodel en een model voor waarheidsvinding. Ze besteedt hierbij aandacht aan een gedeeld belang dat het persoonlijke belang overstijgt en komt zo terug op het eerder uitgewerkte concept van meervoudige rationaliteit.

Tot slot wordt de vertaalslag gemaakt naar het onderwijs, waarbij ook concrete suggesties worden gedaan voor de praktijk. Ook nu wordt besloten met drie vragen die uitnodigen te reflecteren op het onderwijs dat we onze leerlingen bieden.


“Van een ontologische naar een ethische oriëntatie”

In het laatste deel van dit essay sta ik stil bij de lijnen die Luc Stevens in zijn lezing van 10 september 2014 uitzette naar de toekomst van het NIVOZ. Hij verdedigde de positie ons om te keren van een zijnsoriëntatie, die kennis beschouwt als ontologisch gegeven, via een oriëntatie van het worden, die kennis beschouwt als gecreëerd, naar een ethische oriëntatie, die kennis beschouwt als gecreëerd met een bepaald doel (Stevens, 2014). Hierna probeer ik deze beweging mee vorm te geven. Ik doe de volgende onderwerpen aan:

  1. Sociaal constructivisme
  2. Contouren van een ethische oriëntatie
  3. Vier belangen
  4. Naar een ethisch gefundeerde onderwijspraktijk

1. Sociaal constructivisme

Het uitgangspunt van het sociaal constructivisme is dat alle kennis sociaal geconstrueerd is en dat sommige mensen meer macht hebben dan anderen om te bepalen wat kennis is (Woolfolk et al., 2013, p. 405). Deze gedachte betekent een breuk met de vigerende kennisopvatting in het Westen, waarbij kennis ‘feiten’ betreft die ‘waar’ zijn buiten de invloedsfeer van mensen, zogenaamde ‘objectieve kennis’. Dit kennisideaal (van bijvoorbeeld de logisch positivisten) is inmiddels achterhaald, maar voor velen nog springlevend: het kleurt het beeld dat veel mensen hebben van de wetenschapspraktijk (hoe wetenschappers onderzoek uitvoeren om tot ‘ware kennis’ te komen) en ook beïnvloedt het de onderwijspraktijk (wat leerlingen meekrijgen als ‘ware’ kennis). Tegenwoordig hebben andere methodische uitgangspunten binnen de wetenschapspraktijk een plaats, zoals het postpositivisme, dat onderkent dat een absolute waarheid nooit gevonden kan worden, participatief onderzoek, dat rekening houdt met politieke invloeden bij het doen van onderzoek en pragmatisch onderzoek dat probleemoplossend gericht is. Ook sociaal constructivisme is tegenwoordig een geaccepteerd theoretisch vertrekpunt bij het doen van onderzoek (Creswell, 2003, pp. 6-11).

Binnen het sociaal constructivisme is het niet de vraag hóe kennis naar een werkelijkheid buiten het perspectief van de individuele waarnemer of van een gemeenschap van mensen verwijst, maar óf kennis naar zo’n werkelijkheid verwijst, en zo ja, hoe. Sociaalconstructivisten wordt om die reden nog weleens een relativistische houding ten opzichte van ‘waarheid’ verweten. Niet alleen wordt de kennis geconstrueerd, ook de waarheid zou tot een sociaal construct worden herleid en daarmee relatief zijn. Ik ben van mening dat het sociaal constructivisme met veel verschillende waarheidsopvattingen overeen kan komen en toch niet noodzakelijk relatief is, omdat de werkelijkheid waar de kennis betrekking op heeft zich in het proces van kennisontwikkeling laat modelleren. ‘De waarheid’ is daarmee niet noodzakelijk relatief, omdat ‘de werkelijkheid’ niet alles toestaat en de mogelijkheden beperkt om kennis ‘naar waarheid’ te construeren.

Binnen de wetenschapspraktijk staan de volgende waarheidsopvattingen centraal:

  1. De correspondentietheorie van waarheid; kennis verhoudt zich op een nader te omschrijven wijze tot een werkelijkheid ‘buiten’ het perspectief van de individuele waarnemer of gemeenschap,
  2. De coherentietheorie van waarheid; kennis verhoudt zich in een betekenisvol geheel tot andere kennis,
  3. De conventietheorie van waarheid; datgene waar ‘we’ het over eens zijn is waar, en,
  4. Een pragmatisch waarheidsbegrip; wat werkt is waar. (Le Coultre, 2012, pp. 122-123)

Mijn visie komt erop neer, dat de werkelijkheid die ik heb gemodelleerd in overeenstemming met mijn visie op waarheid, niet garant kan staan voor de waarheid die ik claim. Ik blijf zélf verantwoordelijk en aansprakelijk voor de waarheid die ik claim, omdat de kennis waarvan ik zeg dat deze waar is, door mijzelf of door anderen met wie ik mij verbind, is geconstrueerd. Ik ben met andere woorden verantwoordelijk voor het ethisch kader en voor het kentheoretische kader dat ik hanteer om mijn keuzen tegen af te wegen. De begrippen ‘ethisch kader’ en ‘kentheoretisch kader’ hangen met elkaar samen, maar zijn niet gelijk.

Een ethisch kader definieer ik als een samenhangend geheel van kennis, vaardigheden en aannames over de werkelijkheid op grond waarvan handelen kan worden verantwoord. Waarden staan centraal. Voorbeelden zijn: de deugdethiek (Aristoteles), de plichtethiek (Kant), het utilisme (John Stuart Mill en Harriet Taylor), het egoïsme (Ayn Rand), de zorgethiek (Carol Gilligan en Nel Noddings) en ecofeminisme (Françoise d’Eaubonne).

Een kentheoretisch kader definieer ik als een samenhangend geheel van kennis, vaardigheden en aannames over de werkelijkheid, dat binnen een bepaalde gemeenschap voor ‘waar’ wordt aangenomen. Waarheid staat centraal. Voorbeelden zijn een wetenschappelijk, een antroposofisch, een boeddhistisch of een taoïstisch kennisideaal.

De wijze waarop het ethische en het kentheoretische kader zich tot elkaar verhouden, vraagt een principiële keuze. Óf ik kies voor één of meerdere kentheoretische kaders waaruit de ethiek wordt afgeleid (1), óf ik kies voor een ethisch kader op grond waarvan ik tot de verantwoording van mijn kennis kom (2). In een derde mogelijkheid bestaan het kentheoretische en ethische kader naast elkaar (3).

1) In de huidige onderwijspraktijk ligt het kentheoretische kader vast: dat is het wetenschappelijk kader. De ethiek wordt bepaald door de mogelijkheden die de wetenschap biedt. Als voorbeeld geef ik de opmerking van een leerling in V6 die zijn ethische positie verdedigde dat bepaald onderzoek moest worden toegestaan. Hij zei: “Maar als je er geld mee verdient is het toch goed?”

2) Een andere optie is niet de wetenschap als zodanig centraal te stellen, maar ons in de eerste plaats te verbinden met de mensheid als geheel, met één gedeelde zorg: die voor de aarde die in haar leefbaarheid wordt bedreigd. Dit is bijvoorbeeld het gezichtsveld van de zorgethiek en het ecofeminisme. Deze gedeelde zorg bepaalt de ethische horizon op grond waarvan ik mijn kennis verantwoord. Hierdoor ben ik niet gebonden aan de mogelijkheden tot handelen die een vooraf gegeven kentheoretische kader mij biedt, maar ik kan ook voor mogelijkheden buiten zo’n kader kiezen. Mijn mogelijkheden tot handelen worden hierdoor verruimd.

3) Voorbeelden van de mogelijkheid om het kentheoretische kader en het ethische kader naast elkaar te laten bestaan is het combineren van een wetenschappelijke en een religieuze visie, waarbij kennis en ethiek in wisselende verhoudingen door deze kaders kunnen worden verantwoord.

Binnen de wetenschapspraktijk wordt onderscheiden tussen de ‘context of discovery‘ en de ‘context of justification’. De eerste betreft “het feitelijke proces van wetenschappelijke kennisverwerving”; de tweede “de normatieve (…) ofwel de logische of kentheoretische rechtvaardiging achteraf van die kennis” (Leezenberg & De Vries, 2012, p. 64). Met andere woorden, de ethische bezinning vooronderstelt het kentheoretisch kader. In de westerse maatschappij is het vooronderstelde kentheoretische kader meestal het wetenschappelijke. Soms is het een ander kader, maar dat dient zich dan te verantwoorden als het in conflict blijkt met het wetenschappelijke. De positie van en discussie rondom ‘alternatieve (of complementaire) geneeskunde’ illustreert dit.

In een ethische oriëntatie gaat de ethiek vooraf aan de verantwoording van kennis. Anders verwoord, in een ethische oriëntatie is men zich bewust van de waarden die aan de (kennistheoretische) praktijk ten grondslag liggen en die het handelen (en dus ook de constructie van kennis) bepalen. In het onderwijs spreekt men in dit verband van ‘waardegedreven onderwijs’. In de volgende paragraaf staan we stil bij de mogelijke contouren van een ethische oriëntatie binnen de onderwijspraktijk.

2. Contouren van een ethische oriëntatie *1

Waardegedreven onderwijs

In het bedrijfsleven verwijst de term ‘waardegedreven’ (of ‘waardengedreven’, ook ‘waarde(n)gericht’) naar een organisatie waarbij zorg om de aarde en duurzaamheid centraal staan. In het onderwijs wordt de term in dezelfde zin gebruikt, bijvoorbeeld door Tex Gunning in zijn NIVOZ lezing. Het enig onderscheidende kenmerk van onderwijs dat er in de huidige tijd toe doet of zou moeten doen is volgens hem: welke waarden willen wij onze kinderen meegeven? Hij denkt daarbij aan waarden die een alternatief bieden voor de waarden die onze cultuur op dit moment vooral vormgegeven: “een set waarden die niet duurzaam, niet rechtvaardig en niet langer houdbaar zijn. Waarden die in zekere zin zelfs destructief en levensbedreigend zijn” (Gunning, 2011, p. 47). Volgens hem moet onderwijs onze kinderen “de verbondenheid van alles in hun wereld [leren zien] zodat ze in co-existentie met anderen willen leven” (p. 56).

Binnen het onderwijs wordt de term ‘waardegedreven’ ook anders ingevuld, bijvoorbeeld vanuit christelijke signatuur (zie Klaassen & Veugelers, 2000). In het Engelse taalgebied wordt gesproken over ‘value based education’ of ‘values-based education’.

Vanwege het brede spectrum dat de term ‘waardegedreven’ beslaat, maak ik onderscheid tussen waardegedreven onderwijs in smalle en brede zin. Onder de term ‘in smalle zin’ versta ik onderwijs waarin we de leerlingen vanuit passie voorbereiden op een wereld die steeds complexer wordt en die daarom van leerlingen andere kennis en vaardigheden verlangt dan het onderwijs uit het industriële tijdperk deed. De gedachte dat het onderwijs van nu andere kennis en vaardigheden verlangt dan het onderwijs uit het industriële tijdperk, gaat bijvoorbeeld terug op de inzichten van Peter Senge (Senge et al., 2000). Senge beschrijft hoe het huidige schoolsysteem is gemodelleerd naar het voorbeeld van de lopende band (p. 27). Hij pleit voor onderwijs dat zich bewust is van de ethische implicaties van de onderwijspraktijk (pp. 237-243).

Onder waardegedreven onderwijs in brede zin, versta ik onderwijs waarin expliciet van bepaalde waarden wordt uitgegaan. Welbeschouwd is alle onderwijs waardegedreven, als ervan wordt uitgegaan dat aan elk onderwijs een set waarden ten grondslag ligt. Om beide van elkaar te onderscheiden, spreek ik pas van waardegedreven onderwijs als er expliciet (en niet alleen impliciet) van bepaalde waarden of waardenset(s) wordt uitgegaan. Onder ‘waardenset’ versta ik een samenhangend geheel van waarden.

Om verantwoordelijkheid te nemen voor het construeren en overdragen van kennis, is het noodzakelijk om de waarden of waardenset(s) waarvan we uitgaan te expliciteren. Hierbij kan worden onderscheiden tussen verschillende standpunten: 1. het individu centraal, 2. een kentheoretisch kader centraal, 3. een religieus kader centraal, of 4. de verbondenheid met een gemeenschap centraal. Een aantal voorbeelden hiervan zijn:

  1. Het individu centraal: onderwijs als voorbereiding op de arbeidsmarkt, bijvoorbeeld een economisch perspectief (Schokker & Van Katwijk, 2011, p. 5). De motivatie om het economisch perspectief onder ‘het individu centraal’ te scharen is dat het past binnen de individuele oriëntatie van de westerse samenleving.
  2. Een kennistheoretisch kader centraal, bijvoorbeeld een wetenschappelijk, antroposofisch, boeddhistisch of taoïstisch kennisideaal;
  3. Een religieus kader centraal, bijvoorbeeld christelijk of islamitisch onderwijs;
  4. Een gemeenschap centraal, bijvoorbeeld de wereldgemeenschap: onderwijs als voorbereiding op een wereld waarin iedereen van elkaar afhankelijk is; een mondiale oriëntatie (Jutten, 2008, p. 44).

Ik kies nadrukkelijk voor een waardenset die de wereldgemeenschap centraal stelt en waarbinnen onderwijs gezien wordt als de voorbereiding van een leerling op een wereld waarin iedereen van elkaar afhankelijk is. Deze keuze brengt mij bij het volgende onderwerp, wereldgericht onderwijs.

Wereldgericht onderwijs
Op een NIVOZ onderwijsavond (15 mei 2014) sprak Gert Biesta over ‘wereldgericht onderwijs. Hij gaf hiermee een inhoudelijk vervolg aan het denken over waardegericht onderwijs zoals Gunning dat deed, in die zin dat hij zich bezint op de waarden die het onderwijs de leerlingen mee moet geven. Hem gaat het om “een menselijk bestaan in en met de wereld” (Bors, 2014,“Deel 1”, para. 4):

Het gaat bij wereldgericht onderwijs om een onderwijspedagogisch perspectief, dat te maken heeft met volwassenheid:
Volwassenheid is geen toestand die je bereikt, maar een manier van in-de-wereld-zijn die steeds weer gerealiseerd moet worden – je levenslange uitdaging. Waarom? Omdat het op de lange termijn de enige duurzame optie is, als individu, in de politiek, in de ecologie. Niet alleen willen winnen, maar iets durven opgeven in de omgang met anderen. (“Slotakkoord”, para. 3)

Dat betekent, in zijn woorden, dat “pedagogische processen […] altijd een moment van onderbreking met zich mee[brengen]. Een onderbreking tussen wat gewenst wordt en wat we wenselijk kunnen vinden” (“Deel 1”, para. 2). Ik vertaal dat zo dat we, ook in het onderwijs, ons eigenbelang moeten leren overwinnen ten gunste van een gedeeld belang. Ik zie dat gedeelde belang in de zorg voor een leefbare aarde. Doelen kunnen worden geformuleerd in het licht van dat gedeelde belang, dat onze persoonlijke belangen overstijgt, waarbij elk doel een richting aangeeft onderweg, bij te stellen indien dat nodig wordt geacht. Biesta (2015) geeft aan dat, zoals hij het ziet,

 onderwijspraktijken altijd meer dan één doel dienen en ze deze tegelijkertijd dienen. (…) Wat zich vanuit de vraag van de bedoeling of het telos van onderwijs als een multidimensionale vraag begint te ontvouwen is dat het oordeel over wat onderwijspedagogisch wenselijk is een absoluut cruciaal element is van wat leraren doen. (Biesta, 2015, pp. 188-189)

Het formuleren van onze doelen in het licht van een gedeeld belang, en welbepaald de zorg voor een leefbare aarde, zie ik als kern van ‘wereldgericht onderwijs’. Ik sluit me aan bij Biesta dat deze zorg om een volwassen houding vraagt. Cornelis (1998) verbindt het proces waarin we leerlingen begeleiden om volwassen in de wereld te zijn met het begrip ‘zelfsturing’. Hij schrijft:

Kinderen zijn bij definitie degenen die zorg nodig hebben bij de beginnende zelfsturing. De intelligentie die nodig is voor die zorg heet liefde. Ik definieer liefde als inzicht en zorg voor het verborgen programma van een persoon. De sociale wereld van zorg en scholing zet de logica van liefde voort, de zorg voor de zelfsturing tilt de maatschappij naar ethiek. Terwijl we het ontbreken van liefde herkennen als een terugvallen op controleren en zelfs onderdrukken. (p. 762)

Ook Biesta maakt bezwaar tegen teveel controle in het onderwijs. Hij brengt tegen een ‘cultuur van het meten’ in:

dat meten ons de verleiding van een schijnbare exactheid geeft en dat het de neiging te controleren in de hand werkt. Morele verantwoording wordt afrekening. Je komt terecht in een afrekencultuur. (…) Een beleid dat meten en controleren te belangrijk maakt, raakt bevangen door wantrouwen en angst. En minder door geloof en vertrouwen, terwijl het pedagogische zich juist opent, als je begint vanuit dat laatste. (Bors, 2014,“Deel 2”, para. 2).

Het onderwijs dat meet en controleert herken ik als onderwijs van het oude paradigma. Het stelt zich geen vragen bij de kennis die op grond van het paradigma is geconstrueerd en draagt die kennis slechts als ‘feiten’ over. De leerlingen krijgen hierbij geen verantwoordelijkheidsbesef mee, de kennis is immers ‘goed’. Weten de leerlingen deze kennis vervolgens correct te reproduceren dan doen zij het ‘goed’. Het is weer te geven in een cijfer waarmee ‘alles’ is gezegd.

Onderwijs waarin men zich bewust is van de verantwoordelijkheid van leerling en docent voor het kennisconstructieproces als ethische onderneming, heeft een heel ander uitgangspunt. Dat uitgangspunt sluit aan bij de kenmerken van ‘een nieuw paradigma’ zoals deze in deel III zijn verkend. In de volgende paragraaf onderzoek ik de aard van het kennisconstructieproces als ethische onderneming.

3. Vier belangen

In het proces waarin kennis ontwikkeld en doorgegeven wordt, spelen vier belangen een rol:

  1. Het belang van kennisoverdracht en kennisconstructie;
  2. Het belang van waarheidsvinding;
  3. Het belang zich bewust te zijn van de ethische context waarbinnen kennis wordt doorgegeven en geconstrueerd;
  4. Het belang zich bewust te zijn van de kentheoretische kaders op grond waarvan kennis wordt doorgegeven en geconstrueerd.

Deze vier belangen licht ik toe aan de hand van een ‘kennisconstructiemodel’ dat ik daartoe ontwikkeld heb (zie afbeelding 5).

Het belang van kennisoverdracht en kennisconstructie

Ik ben van mening dat alle kennis sociaal geconstrueerd is en dat sommige mensen meer macht hebben dan anderen om te bepalen wat kennis is. Dit betekent echter niet het einde van de zinvolheid van het werk van leraren, zoals Woolfolk suggereert (Woolfolk et al., 2013, p. 404). Het betekent dat de zinvolheid van leren en het werk van leraren kan worden afgeleid uit de gewoontes, regels en opvattingen die gelden binnen een bepaalde gemeenschap. Die gemeenschap is de wereldgemeenschap. Hiermee verwijs ik naar de gemeenschap van alle mensen, waaronder wetenschappers.

Volgens Jutten (2008) worden we overspoeld door informatie. We staan voor de taak om de informatie tot kennis te maken. Hij maakt dus onderscheid tussen informatie en kennis. Informatie vinden we in boeken en op dvd’s en internet, kennis is verbonden met handelen in de praktijk. Kennis heeft betekenis waardoor mensen erbij betrokken zijn (p. 22).

Ik vraag me af of dit onderscheid scherp genoeg is en aansluit bij het spraakgebruik, waarbij kennis ook ‘feitenkennis’ betreft, die niet noodzakelijk betekenis heeft voor de lerende. Het onderscheid tussen flexibele kennis en inerte kennis is hierbij mogelijk relevant: flexibele kennis kan worden toegepast in veel situaties; terwijl inerte kennis, informatie is die herinnerd kan worden, maar zelden wordt gebruikt (Woolfolk et al., 2013, p. 412). Zelf blijf ik ‘kennis’ in beide betekenissen gebruiken, waarbij kennis dus ook inerte kennis kan betreffen, in een betekenis die grenst aan de betekenis die Jutten aan het begrip ‘informatie’ geeft.

Zo bezien gaat een sociaal constructivistische visie goed samen met kennisoverdracht. Dat feiten zijn en worden geconstrueerd, wil niet zeggen dat de feiten waar op dat moment tevredenheid of consensus over bestaat, niet aan leerlingen kunnen worden overgedragen. Omdat de wetenschap een maatschappelijke grootheid in de westerse samenleving is, heb ik er geen moeite mee als het onderwijs aansluit bij wat de wetenschap als ‘waarheid’ aanneemt. Wel is het belangrijk om leerlingen attent te maken op de relativiteit van de ‘waarheid’ van deze kennis, zodat er ruimte ontstaat voor andere dan de door de wetenschap als ‘waar’ aangenomen kennis. De aangeleerde kennis is ‘hier en nu waar’, tot nader orde. In het ‘tot nader orde’ zit voor een leerling een mogelijkheid tot (kritische) inbreng en reflectie.

Dit veronderstelt dat er een evenwicht moet bestaan tussen kennisoverdracht (overdracht van ooit geconstrueerde kennis) en het actief betrekken van de leerlingen in een proces van kennisconstructie. Kennis kan door leerlingen zelf worden gecreëerd, wanneer zij in een onderwijssituatie worden gebracht waarin ze 1) actief kunnen zijn bij het construeren van eigen kennis, en waarbij 2) sociale interactie van belang wordt geacht (Bruning et al., zoals geciteerd in Woolfolk et al., 2013, pp. 402-403).
Een onderwijssituatie waarin sociale interactie van belang wordt geacht, sluit het individueel werken van leerlingen echter niet uit. Leerlingen kunnen ook individueel kennis construeren. Hierop kom ik nog terug.

Ter illustratie van de visie waarin idealiter een evenwicht bestaat tussen kennisoverdracht en kennisconstructie en ook tussen samenwerken en individueel werken, noem ik mijn eigen ervaringen met probleemgestuurd onderwijs. Het is één van de vormen van onderwijs die past binnen het constructivisme en houdt in:

  • Leerlingen werken aan een probleemscenario, ze identificeren en analyseren het probleem en formuleren hypothesen over oplossingen.
  • Ze worden geconfronteerd met ontbrekende informatie, en gaan hier zelf naar op zoek.
  • Ze passen de nieuwe kennis toe en reflecteren op hun nieuw verworven kennis en vaardigheden (Woolfolk et al., 2013, p. 412).

Zelf heb ik tijdens een diëtistenopleiding vier jaar lang probleemgestuurd onderwijs genoten. Dat zag er als volgt uit. Per periode kregen we in groepen een probleem aangereikt waar we een oplossing voor moesten zoeken. De lessen die we kregen sloten aan bij de problemen. We werkten in groepjes aan een casus van een patiënt met bijvoorbeeld nierproblemen. Tijdens de lessen pathologie leerden we dan over mogelijke oorzaken van nierproblemen. Met dieetleer bestudeerden we de diëten hierbij en we leerden waarop we moesten letten. Met levensmiddelenleer kregen we les over zout- en/of eiwitarme (dieet)producten en met kookles leerden we zout- en eiwitarm koken. Met psychologie kregen we les in het motiveren van mensen die strenge diëten moesten volgen en als excursie bezochten we een nierdialysecentrum. Frontaal onderwijs en werken in groepen wisselden elkaar af. In het frontale onderwijs kregen we de kennis kant en klaar voorgeschoteld, in de groepjes onderzochten we aan de hand van vragen en opdrachten de problemen en gingen zelfstandig in de literatuur op zoek naar informatie. We verdeelden de opdrachten en gingen individueel of samen op zoek naar antwoorden en hierbij hielpen we elkaar waar nodig; de docenten begeleidden ons in dit proces. De mensen die liever ‘feiten’ leerden kwamen goed aan hun trekken, evenals de mensen die liever van en met elkaar leerden. Er was een goede afwisseling tussen individueel uitzoek-, oefen- en leerwerk en samenwerken. We leerden ook op manieren die we misschien niet zelf verkozen zouden hebben, maar waarvan het goed kan zijn ze te ontwikkelen. Aan het einde van de periode hadden we de nierproblematiek door en door behandeld en ook van de andere groepjes geleerd.

Uit deze ervaringen blijkt dat kennisoverdracht en kennisconstructie goed kunnen samengaan, evenals samenwerken en individueel werken.

Het belang van waarheidsvinding

In het kennisconstructiemodel (afbeelding 5) is sprake van ‘waarheidsvinding’. Om dit uit te leggen ontwikkelde ik het volgende model:

 

Leerlingen krijgen op school informatie en kennis aangereikt, die ze voor zichzelf in een zinvol verband moeten plaatsen. Het gaat er daarbij ook om, hen te helpen bij het vormen van een identiteit (Rehfus, zoals aangehaald in Wessels, 2013-2014, p. 54). Daarbij staan de volgende vragen centraal: wie ben ik en in wat voor wereld wil ik leven? Deze vragen bepalen het zinvolle verband waarin leerlingen de hen aangereikte informatie en kennis tot eigen kennis maken. Het zinvolle verband zal hen enerzijds worden aangereikt vanuit hun omgeving – thuis, de vriendenkring en school – en anderzijds ontstaan vanuit hun authentieke zelf: wie zij zijn met hun eigen unieke aanleg en biografie.

Het kennisproductieproces op school kan hierop aansluiten door enerzijds ruimte te maken voor samenwerking met andere leerlingen, en anderzijds door ruimte te maken voor individueel werk. Tijdens het individueel werken stoeien de leerlingen met hun eigen visie: zij verkennen de grenzen en mogelijkheden van hun eigen cognitieve kaders en onder invloed van hun eigen interne reflecties en de hen uit externe bronnen aangereikte kennis, passen ze deze al dan niet aan. Tijdens het samenwerken leren de leerlingen in contact met anderen hun kennisconstructies te toetsen aan de cognitieve en culturele kaders die anderen hen aanreiken en zij leren deze te verdedigen en desgewenst bij te stellen.

Bij het plaatsen van de door de leerlingen gevonden en de aan hen aangereikte informatie en kennis in een zinvol verband, gaat het om waarheidsvinding. Dit onderscheid ik van waarheidsconstructie; beide bestaan, maar de waarde ervan is een andere. Het verschil tussen beide illustreer ik aan de hand van het verschil tussen de positie ten aanzien van waarheid tussen de sofisten en Plato.

Volgens de sofisten bestond er geen objectieve, voor iedereen geldende waarheid. Gelijk had degene, die de anderen het beste van zijn gelijk kon overtuigen. Dat gold zowel voor vragen betreffende de natuur als voor ethische vraagstukken. De redeneerkunst werd hierdoor belangrijk. Wat de sofisten op deze wijze doen is waarheidsconstructie: waarheid wordt geconstrueerd, zonder dat het noodzakelijk is dat iemand achter deze waarheid staat. Het gaat slechts om ‘het winnen van het argument’, waarbij de vraag of de waarheid in een zinvolle context betekenis krijgt, niet noodzakelijk aan de orde is.
Anders is dat bij Plato, die de Ideeënwereld als algemene maatstaf introduceerde. Zijn Ideeënwereld heeft in de loop van de geschiedenis van de filosofie een aantal gedaantewisselingen ondergaan. Van transcendente werkelijkheid bij Aristoteles naar noumenale werkelijkheid bij Kant, om er dan bij Kuhn achter te komen dat er geen algemene maatstaf bestaat die ‘boven’ de verschillende paradigma’s is verheven. Waar deze gedaantewisselingen in overeenkomen is dat het de universele grond in of achter de kenbare en ervaarbare werkelijkheid zou zijn.

Ik vergelijk onze verhouding tot de werkelijkheid met hoe een kunstenaar zich verhoudt tot de grondstof waaruit deze een kunstwerk vervaardigt. Heeft een kunstenaar een blok marmer (een variatie op een vergelijking van Aristoteles), dan kan dit in mootjes worden gehakt om ‘het wezen’ ervan te vinden, maar het stuk marmer kan ook bewerkt worden tot kunstwerk. De kunstenaar is gebonden aan de mogelijkheden die de grondstof biedt om er een kunstwerk uit te vervaardigen en is vrij om er naar beste inzicht een kunstwerk van te maken. Het materiaal geeft daarin een zekere sturing. Met het oog van de kunstenaar kan het beeld dat in het marmer verborgen is waargenomen worden, nog voordat het uit het marmer is bevrijd.

In deze positie wordt de werkelijkheid beschouwd als potentieel (een kwantumtheoretisch substraat) dat in interactie met ons, geactualiseerde werkelijkheid wordt. Deze houding ten opzichte van werkelijkheid geeft ons een grote verantwoordelijkheid voor de wijze waarop deze tot stand komt. We kunnen er naar keuze iets moois of een zooitje van maken. Zoals ik naar de werkelijkheid kijk, is de werkelijkheid niet ‘naar waarheid’ te beschrijven, omdat de werkelijkheid zich naar mijn, naar onze, waarneming en cognitieve kaders voegt. Anderzijds is de werkelijkheid juist ‘naar waarheid’ te beschrijven, omdat ze zich naar mijn, naar onze, waarneming en cognitieve kaders voegt. Er is geen werkelijkheid buiten het perspectief van de waarnemer(s), er is slechts het kwantumtheoretische substraat dat zich onder invloed van ons bewustzijn als werkelijkheid toont. Daarmee is het nog géén relativisme. Iemand moet namelijk ‘garant staan’ voor de waarheid die als waarheid wordt aangenomen. Daarbij gaat het niet om het gelijk van degene die het best kan overtuigen, maar om het plaatsen van kennis en informatie in een zinvol verband. De zinvolheid van het verband wordt bepaald door de ethische horizon die iemand voor zichzelf construeert in antwoord op de vragen: wie ben ik en in wat voor wereld wil ik leven? In dit proces van waarheidsvinding wordt algemene kennis eigen kennis. Hierover zou het moeten gaan in het onderwijsproces: over het naar waarheid construeren van een eigen visie binnen een bewust gekozen en vormgegeven ethische horizon.

Het belang zich bewust te zijn van de ethische context waarbinnen kennis wordt doorgegeven en geconstrueerd

In het kennisconstructiemodel (afbeelding 5) spreek ik van de ‘ethische context’ waarbinnen kennisconstructie plaatsvindt en niet van ‘ethisch kader’. Beide kunnen dus worden onderscheiden. Onder ‘ethisch kader’ versta ik zoals gezegd een samenhangend geheel van kennis, vaardigheden en aannames over de werkelijkheid op grond waarvan handelen kan worden verantwoord. Onder ‘ethische context’ versta ik de existentiële positie van iemand die aanspreekbaar is op zijn of haar aanspraken op waarheid. Het verschil tussen beide is dat een ethisch kader zoals hier gedefinieerd kan dienen als een externe bron van verantwoording, terwijl de ethische context duidt op de situatie waarbinnen iemand persoonlijk staat voor zijn of haar waarheid. Niet in de zin van: nu moet ik mezelf uit alle macht verdedigen om niet door de mand te vallen, maar: ik sta voor mijn waarheid, ik ben erop aanspreekbaar, en weet jij mij in dialoog te bewegen mijn waarheid bij te stellen met het oog op een gedeeld belang dat mijn persoonlijke belang overstijgt, dan ben ik jou daarvoor dankbaar. Het gedeelde belang dat mijn persoonlijke belang overstijgt is een wezenlijk aspect van de ethische context. Ik kan binnen de ethische context met een gerust hart een beroep doen op ethische kaders, mits ik daarvoor sta. Ik kan door de ander ter verantwoording worden geroepen mij te verantwoorden voor de keuze voor het ethische kader waarop ik mij beroep.

Hiermee geef ik gestalte aan het concept van een ‘vrij stromende ethiek’, dat ik in mijn boek Ik schenk je een vrucht van de boom van leven heb uitgewerkt:

De ethiek is het terrein van wetenschap waarop de vragen over ‘goed en kwaad’ worden gesteld. De ethiek is zelf niet vrij van waarden. Ook de ethiek vooronderstelt een van tevoren gegeven kader ten opzichte waarvan we onze uitspraken over ‘goed en kwaad’ doen. Dat kan bijvoorbeeld een wetenschappelijk of een religieus kader zijn. Wanneer we de ethiek verbinden aan vooropgestelde meningen over goed en kwaad, dan verandert ze in moraal. We kunnen de ethiek ook vrij laten stromen.
De vrij stromende ethiek is op te vatten als de ervaring dat het universum – een ander woord voor ‘al-wat-is’ – voor je zorgt, voorziet in wat je nodig hebt. Dat hoef je overigens niet altijd als prettig te ervaren. Je kunt het ook ervaren als lastige levenslessen. Die lessen zijn gericht op het ontplooien van de ziel tot haar ware potentieel. Behalve door lastige levenslessen kun je ook leren door wijsheid. Dan stem je je handelen af op de zielestroom, de manier waarop de ziel zich natuurlijkerwijs in jou ontvouwt. Dan ervaar je wat er op je pad komt niet als lastige levenslessen maar als jouw levensweg. (…) Ethiek is te beschouwen als ons handelen in contact met onze eigen zielestroom. Vanuit ons eigen innerlijk weten we wat goed is en wat fout. Moraal is te beschouwen als gestagneerde zielestroom, de zielestroom verpakt in regels hoe het moet.
(De Jong, 2012, pp. 48-49, 2013, pp. 55-56)

Door de ‘aanspreekbaarheid’ te lokaliseren in een ethische context waarbinnen ik ook op de keuze voor mijn kader(s) aangesproken word, moet ik mij op mijn voor vanzelfsprekend aangenomen uitgangspunten en vooronderstellingen bezinnen. Ik kom uit mijn comfortzone en verantwoord me. Kants’ gevleugelde woorden luidden: ‘heb de moed je eigen verstand te gebruiken’. Dit betekent voor mij niet alleen dat ik me niet langer door de kerk laat voorschrijven wat ik denk, maar ook dat ik zelf verantwoording neem voor wat ik als ‘wetenschappelijke waarheden’ opneem en doorgeef.

Maar met alleen ‘aanspreekbaarheid’ zijn we er nog niet. De ethische context moet namelijk veilig genoeg zijn om persoonlijke waarheden te heroverwegen en eventueel op te geven. Daarvoor is het wenselijk een gesprekspartner te hebben die veiligheid biedt. In relatie tot het scheppen van een veilige context noem ik twee aspecten, die ook voor het onderwijs relevant zijn: een gedeeld belang, en gelijkwaardigheid in relatie.

Gedeeld belang
Is er overeenstemming over een gedeeld belang (het voortbestaan van de mensheid, gelijke rechten voor mannen en vrouwen, een eerlijke verdeling van goederen, … ) dan kunnen we in gesprek treden, waarbij het gedeelde belang onze eigen belangen relativeert. Ontbreekt deze overeenstemming, dan kunnen we deze met elkaar proberen te vinden. Daarvoor is een gesprek nodig dat teruggaat naar de wortels van onze kennis, onze zekerheden: hoe houdbaar zijn onze vooronderstellingen in het licht van de ontstaansgeschiedenis van onze kennis?

Gelijkwaardigheid in relatie
In gesprekken nemen we onze eigen voorgeschiedenis mee, onze culturele vorming en de kaders van waaruit we spreken en ons verantwoorden. We kunnen daarbij vanuit verschillende kennisvelden en paradigma’s spreken. Wil ik de ander werkelijk verstaan, dan moet ik uit mijn comfortzone komen en mijn eigen uitgangspunten onder kritiek durven stellen. Ik moet mij openen voor de ander en de ander werkelijk ontmoeten. ‘Mijn’ standpunten en uitgangspunten zijn niet op voorhand beter dan die van de ander; ook heeft ‘de ander’ niet op voorhand ‘gelijk’. Door in relatie te treden op basis van gelijkwaardigheid kunnen we met elkaar de context scheppen die de ethische horizon van ons gesprek bepaalt.

Beide aspecten zijn van belang bij het ontwikkelen van een veilige context als voorwaarde voor ‘aanspreekbaarheid’. Met Luc Stevens ben ik het echter eens dat we het begrip ‘veiligheid’ in relatie tot de school te gemakkelijk in de mond nemen:

Veel van onze activiteiten zijn gericht op het vermijden van pijn en ongemak – ook voor onze kinderen. Vandaar dat ‘veiligheid’ honderd keer per dag wordt genoemd. Maar daarmee vermijden we het leven zelf. (…) [Dat moeten we niet] willen. Dat is een radicale keuze en vraagt om permanent aan het werk te blijven. (Bors, 2014)

Daarom stel ik voor het begrip ‘veiligheid’ op te nemen als een actief te realiseren waarde, in plaats van als passief gegeven.

In een situatie waarin iemand aanspreekbaar is, is geen sprake meer van anonieme kaders. Ook in het onderwijs verdwijnt de mogelijkheid je achter regels te verschuilen. Om te illustreren dat geen van de krachten binnen het onderwijs waarmee rekening dient te worden gehouden, ‘harde factoren’ zijn, maar ‘actoren in beweging’ heb ik het volgende model ontwikkeld (zie afbeelding 7):

Met de pijlen in het model geef ik aan dat de verschillende variabelen in ontwikkeling zijn. Ze beogen beweging te illustreren in een zekere richting. Bij waardegedreven onderwijs als concept (1), of de koers die de school wil varen (2), of bij de kaders die het beleidsplan (3), de inspectie (4) en de onderwijsraad (5) aanreiken, hoeft niet te worden gedacht aan dwingende gegevenheden, maar aan visie in ontwikkeling. Achter de actoren in het speelveld dat ‘onderwijs’ heet, zitten aanspreekbare mensen. Zo niet, dan is het geen krachtenveld in beweging, maar heet het gefixeerd. Dat de verschillende spelers in het veld horizontaal zijn geplaatst en niet verticaal, illustreert dat de velden niet hiërarchisch zijn geordend, maar dat het elkaar beïnvloedende velden zijn, elk met een eigen invloedssfeer en eigen verantwoordelijkheden.

Een voorbeeld van ‘aanspreekbaarheid’: bij mijn zus, Elly de Jong, op school werden de kinderen bekeken met behulp van een sociale observatielijst. Deze was goed af te nemen, maar er lag een vraag: worden er voldoende handvatten geboden om na het afnemen ook daadwerkelijk aan de slag te gaan met de uitkomsten, of heeft een ander leerlingvolgsysteem meer te bieden? Omdat de huidige lijst door de inspectie goedgekeurd is, werd voorgesteld er toch mee door te gaan. De reactie van de directeur was: “Horen jullie wat jullie zeggen? Als wij kunnen onderbouwen waarom we verder willen kijken naar een lijst die ons eventueel meer te bieden heeft, dan kunnen we dat verantwoorden aan de inspectie en ons in overleg gaan oriënteren.”

Het belang van het aanspreekbaar zijn op waarheidsaanspraken, herken ik ook in het concept ‘pedagogische tact’, door het NIVOZ vormgegeven. Ik leerde het concept kennen op een NIVOZ onderwijsavond van 13 juni 2013 (Herpen & Stevens, 2013) met als titel: Het Pedagogisch Antwoord op ontkoppeling. Ontkoppelingen zijn gedragingen of maatregelen waarmee iemand vervreemd raakt of anderen vervreemdt van zichzelf of van de organisatie. Ontkoppelingen kunnen naar mijn idee ook voortkomen uit een houding (zelfverkozen of opgelegd door anderen), waarbij men ‘een waarheid’ aanvaard waar men eigenlijk niet achter staat. Men kan met andere woorden niet staan voor deze waarheid. De waarheid is weliswaar ooit door een ander als waarheid aanvaard (gevonden of geconstrueerd), maar als men zich deze niet eigen maakt in een proces van waarheidsvinding, voelt men zich van de eigen waarheid of waarheidsbeleving vervreemd.

Het pedagogisch antwoord van het NIVOZ op ontkoppelingen, stemt naar mijn idee overeen met het scheppen van condities voor waarheidsvinding: leerling en docent worden in een situatie gebracht waarin zij zich uitgenodigd voelen hun eigen waarheid te vinden, hierin niet belemmerd door eisen en verwachtingen die niet aansluiten bij de beleving van beiden. Het proces van waarheidsvinding is nooit af, het is een levenslang proces.

Het belang zich bewust te zijn van de kentheoretische kaders op grond waarvan kennis wordt doorgegeven en geconstrueerd

Het is belangrijk dat de ethische context de keuze voor het kentheoretische kader bepaalt en niet andersom, dat het kentheoretische kader de ethiek bepaalt. In het eerste geval neemt het kentheoretische kader de verantwoordelijkheid voor het kennisconstructieproces over (althans, ik denk in deze positie dat dat zo is); in het tweede geval ben en blijf ik daar zelf verantwoordelijk voor en ik ben me dat bewust.

Wanneer ik vanuit één kentheoretisch kader een oplossing zoek voor een probleem, word ik indirect beperkt in de keuze voor de gevonden of geconstrueerde oplossing. Dat geldt voor ieder kentheoretisch kader, wetenschappelijk, antroposofisch, boeddhistisch, taoïstisch etc.

Zoek ik de oplossing echter binnen een ethische context waarbinnen ik aanspreekbaar ben op de keuzen die ik maak, dan kan ik nog steeds vanuit hetzelfde of dezelfde kentheoretische kader(s) een oplossing zoeken of construeren, maar ben wel vrijer hierin. Wanneer ik immers aangesproken word door iemand vanuit een ander kentheoretisch kader, kan ik me door hem of haar laten inspireren het probleem eens vanuit een andere hoek te bekijken. Ik zal mij daarbij niet alleen afvragen of ik het probleem weet op te lossen, maar ook of ik de weg tot de oplossing van het probleem ethisch verantwoord vind.

Mijn ethische oriëntatie weegt met andere woorden dus mee bij de keuzen die ik maak, voorafgaand aan en niet los van het (of de) gekozen kentheoretische kader(s). Wordt mijn ethische horizon bepaald door een welbepaald belang, dan kan het zijn dat mijn oplossingen andere zijn dan wanneer ik mij hiervan niet bewust ben, of wanneer ik de ethiek pas bij mijn keuze betrek nadat ik mijn keuze voor het (of de) kentheoretische kader (s) heb bepaald.

Rehfus (zoals aangehaald in Wessels, 2013-2014, p. 55) noemt als één van de taken van de didactiek van de filosofie dat ze haar eigen kentheoretische paradigma benoemt en erkent. Hij gaat hierbij terug naar enerzijds de kentheorie van Descartes, die een onderscheid aanbrengt tussen het kennend subject en het ruimtelijk object en anderzijds het model van Habermas over de relatie van het subject en het object en de wisselwerking daartussen in de communicatie. Naar mijn mening gaat het kentheoretische paradigma terug naar het moment waarop de westerse rationaliteit geboren werd: de axiale tijd (600 à 500 v.c.). Ik vind het belangrijk in het onderwijs aandacht te besteden aan deze tijd en de kentheoretische keuzen die toen, en vanaf toen, zijn gemaakt. Met het maken van die keuzen zijn andere kentheoretische paradigma’s en kennisvelden uitgesloten. Krijgen leerlingen ook deze uitgesloten kentheoretische benaderingen aangeboden, dan weten ze welke keuzen er voor hen zijn gemaakt en kunnen zij meer bewust eigen keuzen maken.

Hiermee kom ik terug op mijn suggestie voor ruimte in het onderwijs voor een concept van ‘meervoudige rationaliteit’. Leerlingen worden opgevoed met het idee dat wetenschappelijke kennis de enige ware kennis(bron) is. Dit ‘inzicht’ wordt vaak kritiekloos overgenomen en verspreid. Een kritische houding is hier mijns inziens gewenst. Wetenschap is een bron van kennis, en volgens  de wetenschappelijke standaard een bron van ware kennis. Aan de wetenschap ligt de wetenschappelijke rationaliteit ten grondslag; aan andere bronnen van kennis liggen andere rationaliteiten ten grondslag; deze komen tot een ander soort kennis dan de wetenschap. Kennis die op grond van de wetenschappelijke rationaliteit ‘waar’ wordt bevonden, hoeft dat volgens een andere rationaliteit niet te zijn en andersom. Ik beschouw de wetenschap dan ook als een bron van mogelijk ‘ware’ kennis volgens de wetenschappelijke standaard. Er zijn meerdere kennisbronnen, die volgens andere standaarden tot ‘ware’ kennis kunnen leiden.

De verhouding tussen de verschillende kennisbronnen zoals ik die zie, is als die van een tekening die met zwarte lijnen is gemaakt (de wetenschap) en die met vele kleuren kan worden ingekleurd (andere benaderingen van werkelijkheid). Je kunt wel zonder het zwart, je kunt ook zonder de kleur, maar met beide, het zwart en de kleuren, zijn de mogelijkheden om een mooie tekening te maken groter dan alleen met zwart of alleen met kleur.

Zo is het ook met de wetenschap: fijn dat die er is, maar ook fijn dat er andere manieren zijn om tot  kennis te komen. Ik zie de wetenschap als belangrijk ordeningsinstrument in de westerse samenleving. De wetenschap ordent onze ervaringen met werkelijkheid, maar geeft ons geen kennis in de zin van feiten die ‘waar’ zijn buiten de menselijke invloedssfeer. Met elkaar construeren we wereldwijd kennis, op grond van een groot aantal verschillende rationaliteiten. Met elkaar dragen we er ook verantwoordelijkheid voor.

Samengevat: in een ethische oriëntatie is de ethiek de bedding waarbinnen kennisconstructie plaatsvindt. Op grond van de ethische context waarvoor ik kies, kom ik tot een keuze voor het (of de) kentheoretische kader(s) ten opzichte waarvan ik mijn kennis verantwoord. Ik construeer mijn kennis door de informatie en kennis die mij wordt aangereikt in een zinvol verband te plaatsen, waarbij de vragen centraal staan: wie ben ik en in wat voor wereld wil ik leven? De antwoorden op deze vragen bepalen vervolgens de ethische context waarbinnen ik mijn keuzen maak en mijn kennis construeer.

Wanneer de cirkel van het kennisconstructiemodel rond is, kan deze opnieuw worden doorlopen, ook in het onderwijs. Vanuit een bewust gekozen ethische context op grond waarvan kentheoretische keuzen worden gemaakt, wordt aan leerlingen aangeboden informatie en kennis door hen in een proces van waarheidsvinding tot eigen kennis gemaakt. De vier verschillende belangen die in het kennisconstructiemodel in één beweging met elkaar gegeven zijn, komen in zekere zin overeen met de vier kennisgebieden van de filosofie die bij Plato nog verbonden waren, bij Aristoteles uiteengroeiden en bij Kant volledig gescheiden raakten: de ethiek, de kennisleer, de logica en de ontologie.

De ethiek valt immers min of meer samen met de ethische context waarbinnen het kennisconstructieproces plaatsvindt; de kennisleer valt moeiteloos samen met het (of de) kennistheoretische kader(s) op grond waarvan het kennisconstructieproces plaatsvindt; de logica is te verbinden met het kennisconstructieproces, waarvan we mogen verwachten dat het proces plaatsvindt volgens uitgangspunten die we ‘logisch’ noemen; en de ontologie is te verbinden met waarheidsvinding, waarbij we onze kennis plaatsen in een zinvol verband waarop we aanspreekbaar zijn. Het zinvolle verband waarvoor wij staan garandeert de verbinding van onze kennis met de werkelijkheid zoals wij die in het kennisconstructieproces vooronderstellen en met elkaar vormgeven.

4. Naar een ethisch gefundeerde onderwijspraktijk

Ik kom terug op ‘de figuur van de waarheid’ uit deel II. We hebben gezien dat de figuur een dynamiek in zich verbergt die ‘ontwikkeling’ weerspiegelt: van een kastanje tot kastanjeboom, van rups tot vlinder en van mens tot zijn of haar diepste potentieel. Ontwikkeling heeft met het begrip ‘tijd’ te maken: ontwikkeling speelt zich af in de tijd. In de overheersende filosofie van het Westen speelt het begrip tijd een marginale rol:

De werkelijkheid is opgebouwd uit energetische processen die zich ontplooien langs de dimensies van ruimte en tijd. Het eenvoudigst te bestuderen en te besturen zijn de structuren in de ruimte, daar is de twintigste eeuw goed in geweest. Maar de dimensie van de tijd werd in de afgelopen eeuw nog niet gedacht, daar was men niet aan toe. (Cornelis, 1998, p. 772)

De ontwikkeling van de mensheid verloopt zoals gezegd volgens Cornelis in drie fasen, namelijk van het natuurlijk systeem, van het sociaal regelsysteem en van communicatieve zelfsturing. Elk van de volgende fasen vooronderstelt de vorige; naarmate we ons verder ontwikkelen leven we in meerdere systemen tegelijk. Een kind doorloopt alle voorgaande fasen tot volwassenheid in sneltreinvaart; ieder van ons doorloopt een proces naar individuele volwassenheid en naar culturele volwassenheid. Volgens Cornelis zijn we er in de 21ste eeuw aan toe om ook het begrip tijd in onze filosofie te betrekken:

De tijd is een dimensie waarin mensen hun zelfbeeld ontwikkelen en hun leerprocessen. Bovendien betreft de filosofische dimensie van de tijd niet alleen het proces van de verandering, maar ook nog het leerproces om die veranderingen zelf te sturen. Het verlangen om alles zelf te sturen zit bij mensen in hun verborgen programma. (Cornelis, 1998, p. 773)

Het onderwijs van de vorige eeuw was er niet op gericht leerlingen te begeleiden bij de ontwikkeling van hun aangeboren vermogen tot zelfsturing. Het leidde tot een onderwijspraktijk behorende bij het industriële tijdperk, gemodelleerd naar het voorbeeld van de lopende band (Senge et al., 2000, p. 27). In een inspirerend filmpje toont Ken Robinson aan dat het huidige onderwijssysteem in zijn voegen kraakt;  er is ander onderwijs nodig, gebaseerd op “andere paradigma’s en andere waarden” (Gunning, 2011, p. 47).

Hieronder geef ik vier praktische invullingen van wat ik ‘een ethisch gefundeerde onderwijspraktijk’ noem. Ik zie het als een mogelijke vorm van het onderwijs van de toekomst. Kenmerkend voor dat onderwijs is dat leerlingen worden begeleid bij de ontwikkeling van hun ‘innerlijke kompas’ – een intuïtie van wat waardevol is. ‘Dat wat waardevol is’ plaats ik binnen een ethische context. Een wezenlijk aspect daarvan is zoals gezegd het gedeelde belang dat het persoonlijke belang overstijgt. Het is te beschouwen als het ‘doel’ waarop onze sturing is gericht. Het doel is vrij te kiezen, maar ik stel me graag het voortbestaan van een leefbare aarde als doel voor ogen. Andere keuzen om ons in het onderwijs op te richten zijn natuurlijk ook mogelijk. Kiezen we niet, dan lijken we op de volstrekt rationele ezel van Buridan, die zo logisch dacht, dat hij niet kon kiezen tussen twee identieke schelven hooi: even hoog, even geurig, even goudkleurig, en stierf van de honger (Cornelis, 1998, p. 154). De begeleiding bij het ontwikkelen van hun ‘innerlijke kompas’ zie ik als voorwaarde van de ethische ontwikkeling van leerlingen, waarbij ook docenten zich daarin dienen te ontwikkelen. Verder denk ik aan:

Waardebewustzijn
Expliciet aandacht voor waardebewustzijn in het onderwijs, bijvoorbeeld door mentorlessen, in verschillende leerlagen, te structureren rondom het verkennen van zekere menselijke waarden en in de vaklessen aandacht te schenken aan de inherente ethische dimensie van het geleerde.

Gespreksvaardigheid
Meer nadruk voor gespreksvaardigheden en gesprek als essentieel onderdeel van het curriculum. Deze gespreksvaardigheden onderscheiden zich van de in het huidige curriculum opgenomen debatvaardigheden, in die zin dat de leerlingen leren open staan voor de meningen (perspectieven) van anderen, leren luisteren en zich bewust zijn van de waarden die aan hun opvattingen ten grondslag liggen. Het gesprek kan een manier zijn om kennis te ontwikkelen en ontdekken.

Meervoudige rationaliteit
Er is aanvullend aandacht voor andere vormen van ‘kennis’ dan de ‘regulier wetenschappelijke’; leerlingen worden hierbij uitgedaagd een open en kritische houding aan te nemen ten aanzien van verschillende kennisvormen en rationaliteiten.

Meditatie
De leerlingen worden ondersteund in de ontwikkeling van hun interne belevingswereld, bijvoorbeeld door het aanbieden van meditatielessen. Hiermee wordt beoogd het zelfbewustzijn van leerlingen te versterken waardoor zij vanuit innerlijke kracht en zekerheid bewust keuzen kunnen maken en beter toegerust zijn voor een maatschappij die grote eisen aan hen stelt.

Het doel van de voorstellen is dat waardebewustzijn een vanzelfsprekend onderdeel is van het curriculum dat we leerlingen aanbieden, waardoor ze de school verlaten als mensen die kritisch hebben leren denken en in staat zijn tot ethisch verantwoord handelen.

Slotwoord
Een van de rode draden die door dit essay loopt is het onderwijs dat ik zelf genoten heb en onderwijs dat ik zelf geef. Tijdens een intervisiebijeenkomst met regressie- en reïncarnatietherapeuten, ook een plek waar ik leer, had één van mijn collega’s een dvd bij zich van de filosoof Arnold Cornelis. Ik kende hem niet. Ik weet wel dat ik ooit zijn belangrijkste boek in handen heb gehad: De logica van het gevoel. Ik had het niet geopend. Voor sommige dingen is het niet ‘de juiste tijd’. Met elkaar beluisterden we de lezing die op de dvd stond. De lezing had Cornelis in de Oude Kerk in Amsterdam gehouden. Ik werd gegrepen door zijn inspirerende betoog. Hij sprak over zelfsturing en ons aangeboren inzicht in ons verborgen programma. Gevoel definieerde hij als de kennis van ons verborgen programma. “Jouw gevoel zit er nooit naast.” Ik herkende in zijn ideeën over ons aangeboren ‘sturingsinzicht’ de wijsheid van Sophia, waarnaar Plato volgens mij verwees met zijn leer over de Ideeën. Volgens Plato was onze kennis van de Ideeën aangeboren, we hoefden ze ons alleen maar te herinneren. Deze oude ideeën zijn actueel, als een potentieel dat nu, met de aanvaarding van ‘het nieuwe paradigma’, na 2500 jaar tot wasdom komt.

Op tal van plaatsen in onze moderne samenleving ontplooien mensen initiatieven die mijns inziens mede vormgeven aan het voorhanden ‘nieuwe paradigma’. We horen over ‘het nieuwe leren’, ‘een nieuwe economie’, ‘een nieuwe samenleving’, ‘een nieuwe wereld’. Het spreken daarover is eeuwenoud. We kunnen ons vasthouden aan ‘het oude’, bang zijn dat het afbrokkelt en dat we het kwijtraken, we kunnen de vernieuwingen afdoen als ‘weer iets nieuws’ en doorgaan met onze dagelijkse en ingesleten praktijk. We kunnen de vernieuwingskracht die naar we mogen concluderen bij mensen in het bewustzijn ingebakken zit (we kennen haar inmiddels als ‘Sophia’) ook benutten. Dan leveren we onze bijdrage aan de mogelijkheden die het nieuwe en telkens nieuwe biedt. Ik denk dat het belangrijk is om elkaar in die vernieuwingsbeweging (die oeroude wortels heeft) te blijven aanspreken en onszelf te blijven openstellen voor de inspirerende kracht die we elkaar te bieden hebben. We nemen de verantwoordelijkheid die we hebben voor ons leven en voor de wereld die we bewonen op ons en we doen dat ook binnen de onderwijspraktijk. Het NIVOZ ervaar ik in de wereld als zo’n inspirerende beweging die ons op onze verantwoordelijkheid wijst. Ze roept ons op om mee te denken over de vorm te geven praktijk als onze gezamenlijke verantwoordelijkheid. Het is mijn streven geweest om met dit essay mijn bijdrage aan dat denkproces te leveren.

Dankwoord
In de eerste plaats dank ik Luc Stevens voor de prachtige lezing die hij heeft gehouden en die de aanleiding is geweest tot het schrijven van dit essay. Mijn bijzondere dank gaat uit naar mijn zus Elly de Jong, en haar team, bij wie ik mij steeds mag aansluiten wanneer we naar de lezingen van het NIVOZ gaan. Ik dank hen ook voor het lezen van voorversies van dit essay, dat ik mede dankzij hun commentaar van verbeteringen heb kunnen voorzien. Ik dank mijn collega Kobra Nowdarapour die mij op het spoor van Arnold Cornelis heeft gezet, waardoor ik zijn inzichten in de laatste versie van dit essay kon verwerken. Ook dank ik Hans Wessels, filosoof en mijn vakdidacticus tijdens mijn opleiding aan de Universiteit Utrecht tot eerstegraads bevoegd docent filosofie, die het essay grondig heeft gelezen en diepgaand heeft becommentarieerd. Tot slot dank ik Gijs Verbeek van het NIVOZ, redacteur van deze reeks, die de tekst heeft aangescherpt en mij ervoor heeft behoed al teveel zijpaden te bewandelen.

Samenvatting
Als niet langer een onveranderlijke werkelijkheid buiten ons garant kan staan voor de waarheid die we claimen, dan betekent dat niet dat ‘de mens de maat van alle dingen is’, om met de sofisten te spreken. Dan is er namelijk een ander principe dat een rol speelt bij het bepalen van wat waarheid is, en dat is een innerlijke intuïtie van wat waardevol is, als aangeboren principe . Het onderwijs van de toekomst wordt voorgesteld als een praktijk die leerlingen begeleidt bij het ontwikkelen van hun aangeboren sturingsinzicht, hun ‘innerlijke kompas’  – een intuïtie van wat waardevol is.


Vragen

1. Wat is jouw mening over ‘een aangeboren sturingsinzicht’, als “ons gevoel [dat] ‘weet’, aanvankelijk als logisch onbewuste sturing, wat goed voor ons is, wat waarheid is en schoonheid” (Cornelis, 1998, pp. 25, 782)?
a. Kan het een antwoord zijn op de ‘stuurloosheid’ die ‘het oude paradigma’ kenmerkt?
b. Wat zouden de implicaties kunnen zijn voor de onderwijspraktijk als een dergelijk inzicht algemeen aanvaard zou zijn?

2. Als je zelf een leerlijn zou samenstellen voor het onderwijs, voor een bepaald vak of vakoverstijgend, waarin de nieuwste inzichten zijn verwerkt, wat zou er volgens jou dan zeker in opgenomen moeten worden?
a. Welke kennis en vaardigheden zou je leerlingen willen meegeven?
b. Wat is het doel, of wat zijn de doelen, waarop het onderwijs volgens jou gericht moet zijn?

3. Waar zie je mogelijkheden voor jezelf om in jouw werksituatie aspecten van ‘het nieuwe paradigma’ vorm te geven?
a. Wat betreft je eigen houding en ontwikkeling?
b. Wat betreft de organisatie waarbinnen je werkt?


Literatuur

  • Biesta, G. (2015). Het prachtige risico van onderwijs. Culemborg: Uitgeverij Phronese.
  • Bors, G. (2014). Longread Gert Biesta: ‘School, laat de maatschappij buiten. Haal de wereld binnen’. Geraadpleegd op http://hetkind.org/2014/05/22/longread-gert-biesta-school-laat-de-maatschappij-buiten-haal-de-wereld-binnen-2/
  • Creswell, J. W. (2003). Research design: Qualitative, Quantitative, and Mixes Methods Approaches (2nd edition). London: Sage Publications.
  • Gunning, T. (2011). Leiderschap is geen positie, maar een verantwoordelijkheid: Naar waardegedreven onderwijs en een duurzame samenleving. In: Nivoz en de urgentie van goed onderwijs (pp. 40–65). Driebergen: Nivoz.
  • Herpen, M., van & Stevens, L.M. (2013). Het Pedagogisch Antwoord op ontkoppeling. Geraadpleegd op http://nivoz.nl/wp-content/uploads/2014/01/Het-pedagogische-antwoord-10-6.pdf
  • Jong, F. de (2012). De wijsheid van Sophia: Hoe mannen en vrouwen hun balans terugvinden. Delft: Elmar.
  • Jong, F. de (2013). Ik schenk je een vrucht van de boom van leven: De dynamiek van de vrouwelijke waarheid; Inwijdingskennis openbaar. Delft: Elmar.
  • Jong, F. de (2014). Waardegedreven onderwijs: Veranderend onderwijs in een veranderende wereld. Utrecht: Universiteit Utrecht. Geraadpleegd op http://dspace.library.uu.nl/handle/1874/296045
  • Jutten, J. (2008). Ont-moeten: boeiend onderwijs in een lerende school. Schinnen: Natuurlijk leren.
  • Klaassen, C. & Veugelers, W. (2000). Verantwoording van waardegericht onderwijs. Nijmegen: Radboud Universiteit. Geraadpleegd op http://dare.uva.nl/document/175721
  • Le Coultre, E-A. (2012). Ik denk/Cogito: Inleiding in de filosofie. Diemen, Veen Magazines.
  • Leezenberg, M. & Vries, G. de (2012). Wetenschapsfilosofie voor geesteswetenschappen. Amsterdam: Amsterdam University Press.
  • Schokker, T. & Katwijk, J. van (2011). Vorming: een nieuw thema voor de onderwijswetenschappen. Geraadpleegd op http://www4.fdewb.unimaas.nl/reviewpaneldemo/data/conference/1/papers/614-Kennisagenda-vorming.pdf
  • Senge, P., Cambron-McCabe. N., Lucas, T., Smith, B., Dutton, J., Kleiner, A. (2000). Lerende scholen: Een vijfde discipline-handboek voor onderwijzers, ouders en iedereen die betrokken is bij scholing. Schoonhoven: Academic Service.
  • Stevens, L. (2014).  Over dienstbaarheid en kennis en verantwoordelijk handelen in de school. Geraadpleegd op http://hetkind.org/2014/10/29/hele-lezing-van-luc-stevens-online-gespreksstof-voor-ons-hele-onderwijsteam/ of https://vimeo.com/110513948
  • Woolfolk, A., Hughes M., Walkup, V. (2013). Psychology in Education, Essex: Pearson.

Afbeeldingen
Afbeelding 5. Kennisconstructiemodel (van eigen hand)
Afbeelding 6. Model van waarheidsvinding (van eigen hand)
Afbeelding 7. Onderwijs als krachtenveld in beweging (van eigen hand)

Jaartallen
Jaartallen: wikipedia


*1 Deze paragraaf is gebaseerd op het onderzoek ‘Waardegedreven onderwijs: veranderend onderwijs in een veranderende wereld’ dat ik in het kader van de opleiding aan de UU tot eerstegraads bevoegd docent filosofie heb geschreven. Te raadplegen op: http://dspace.library.uu.nl/handle/1874/296045

Wij bekijken iedere reactie. U hoort binnen drie dagen of we het bericht plaatsen.

annuleer