Progressief onderwijs: hogere motivatie, minder ordeproblemen, gelijke leeropbrengsten

19 jun 2014 · door José van der Hoeven >
Senior onderzoeker bij KPC Groep

Inleiding

Naast scholen met een traditionele aanpak hebben zich scholen ontwikkeld met een alternatieve praktijk, die we hier in lijn met Kerlinger (1984) zullen aanduiden met de term ‘progressief onderwijs’. Vmbo-scholen die voor een nieuwe aanpak kiezen, melden dat leraren een betere relatie met de leerlingen hebben en dat zij nauwelijks ordeproblemen kennen (zie de verslaglegging over de vmbo-praktijk door Dicker, 2006). Aan de hand van eerder onderzoek dat in 2008 in NIVOZ-verband is gedaan, gaan we in dit artikel in op gedragsproblemen en leeropbrengsten binnen scholen die streven naar progressief onderwijs. De examenresultaten tussen traditioneel en progressief onderwijs bleken in dit onderzoek niet substantieel van elkaar te verschillen. Wel was er verschil tussen traditioneel en progressief onderwijs in de aard van de problemen die door leraren ervaren werden.

Het academische model

Het huidige onderwijs is nog overwegend gebaseerd op het academische model dat uitgaat van het verwerven van objectieve kennis, voorafgaand aan toepassing op basis van een vast onderwijsaanbod (Van der Werf, 2005). Het gaat om het vertrouwde beeld van een klas die aandachtig luistert naar de docent, of aan opdrachten van de docent werkt. De leraar beslist over de leerdoelen, de leerstrategieën en de toetsing. De leerlingen volgen de leraar op de uitgestippelde weg (Simons & Lodewijks, 1999). De vraag is of de orde- en motivatieproblemen die in het beroepsonderwijs worden gemeld, gerelateerd zijn aan deze traditionele aanpak.

Eén van de vermoedelijk meest betekenisvolle problemen met betrekking tot het traditionele academische model is dat weinig tegemoet wordt gekomen aan wat in motivatieonderzoek algemeen wordt onderkend als de psychologische basisbehoeften. Deci en Ryan (1985; Ryan & Deci, 2000) en in vervolg daarop Stevens (2004) beschrijven deze drie psychologische basisbehoeften: de behoefte aan competentie, relatie en autonomie.
De eerste basisbehoefte, competentie, verwijst naar de bekwaamheden van mensen om adequaat met hun omgeving om te gaan. Bij het verwerven van deze bekwaamheden speelt de school een belangrijke rol. De tweede basisbehoefte, relatie, verwijst naar intermenselijke verbondenheid. Autonomie ten slotte verwijst naar de behoefte om groei of ontwikkeling zelf te bewerkstelligen en wordt gekenmerkt door eigenheid en onafhankelijkheid. Deze basisbehoeften gelden altijd, dus ook in de onderwijssituatie. Hoe meer aan de basisbehoeften wordt voldaan, hoe beter de voorwaarden voor een succesvol leerproces.
Er kan geargumenteerd worden dat de kenmerken van de traditionele onderwijssituatie, die is gebaseerd op het bovengenoemde academische model, niet goed aansluiten op de psychologische basisbehoeften. In het traditionele onderwijs ligt de nadruk vooral op de leerstof en op een vaststaand lesprogramma. Er is dan ook geen sprake van autonomie van de leerling. De rol van de docent bestaat uit het controleren van het onderwijsleerproces. Leerprestaties worden vervolgens gewaardeerd aan de hand van de leerresultaten van klasgenoten op dezelfde toets, examen of opdracht (vergelijkende beoordeling). Met de actuele competentie van de individuele leerling wordt dientengevolge weinig of geen rekening gehouden. De organisatie van het onderwijs in jaarklassen met een lesrooster leidt tot weinig contacturen per week tussen leraar en leerling. Het opbouwen van een relatie met een individuele leerling is in een dergelijke setting niet vanzelfsprekend. Het feit dat het onderwijssysteem onvoldoende tegemoet kan komen aan de psychologische basisbehoeften van leerlingen, heeft effect op de leerresultaten, de motivatie en het gedrag. Leraren maken veelvuldig melding van leerlingen die de gang van zaken in de klas of groep verstoren en het onderwijsproces bemoeilijken. We geven een voorbeeld uit onze logboeken:

Voorbeeld 1: Lesobservatie naar aanleiding van een toets

De leraar begint over het proefwerk van de dag erna. Veel lawaai. Leerlingen zitten omgedraaid, roepen door de klas “moet je dit ook?” De leraar vraagt wie er nog vragen heeft over het hoofdstuk voor het proefwerk. Een leerling heeft hier vragen over. De leraar legt uit. Een paar leerlingen letten op. De anderen kletsen, hebben geen boek voor zich liggen, tekenen allerlei figuren in hun schrift. De leraar noemt leerlingen bij naam: “ssttt”, en gaat verder met zijn uitleg. Op een gegeven moment verheft hij zijn stem tegen de hele klas: “Houd je aandacht er toch eens bij. Morgen is het proefwerk. Er zijn mensen die de uitleg nodig hebben.” Het geklets wordt even minder, maar als de leraar verder gaat met uitleg zwelt het lawaai weer aan. Na de uitleg zegt de leraar: “Je gaat nu opdrachten oefenen of je gaat verder met het volgende hoofdstuk. Als er mensen zijn die vragen hebben, komen die aan mijn bureau.” Meteen staan er drie leerlingen bij het bureau. Een aantal leerlingen gaat aan het werk. De leraar noemt enkele leerlingen bij naam: “Ik heb nu geen zin meer om te waarschuwen.” Een leerling roept door de klas, waarop de leraar ook door de klas heen schreeuwt: “Hé, is het nu nog niet duidelijk wat je moet doen? Ik zou maar snel beginnen, want anders mag je wat mij betreft weg”. De leraar geeft uitleg aan zijn bureau. Veel rumoer in de klas, leerlingen zitten achterom met elkaar te kletsen. De leraar stuurt er een leerling uit. Eén jongen heeft de hele les alleen maar voor zich uit zitten staren. Ik (observator) vraag hem waarom. “Er is teveel lawaai”, zegt hij. “Bij de andere vakken kun je het meestal wel in de les afmaken. Bij wiskunde maak ik het vaak thuis”.

Een omslag in denken

Mede door onvrede met de hierboven geschetste onderwijssituatie en mede door de hoge schooluitval is in het (v)mbo een omslag in onderwijskundig denken ingezet. Dit denken is geworteld in andere opvattingen over ontwikkeling, leren en onderwijzen. Socioloog en onderzoeker Kerlinger (1984) omschreef dit denken over onderwijs als ‘education of the ‘whole child’.
In dit nieuwe denken keren steeds drie onderwijskundige uitgangspunten terug, te weten nieuwe eisen aan leerresultaten, nieuwe leerprocessen, nieuwe instructie- en onderwijsvormen (Simons & Lodewijks, 1999; Simons, 2000). Aan leerresultaten wordt de eis gesteld dat ze functioneel, generaliseerbaar en gebruiksgericht zijn. Dit kan onder andere tot uiting komen in het gebruik van een portfolio, waarin het leerproces en de competentie van leerlingen wordt vastgelegd (ontwikkelingsgerichte beoordeling). Kenmerkend voor het leerproces is dat het gericht is op activiteit en op de eigen verantwoordelijkheid van de leerling. Leerlingen werken bijvoorbeeld aan praktijkopdrachten, doen onderzoek of volgen workshops. Nieuwe vormen van instructie moeten tenslotte gericht zijn op het tot stand brengen van leerprocessen. Een dergelijk gefaciliteerd leerproces bereidt leerlingen voor op de beroepspraktijk. De beroepspraktijk vraagt van haar beroepsbeoefenaars bekwaam te kunnen handelen in (kritische) beroepssituaties en heeft dus behoefte aan actieve verantwoordelijke werknemers.

Behalve de onderwijskundige onderbouwing van bedoelde praktijk is deze ook pedagogisch meer betekenisvol. Op de eerder besproken psychologische basisbehoeften is door Stevens et al. (2004) een pedagogisch antwoord geformuleerd in termen van verbondenheid, verantwoordelijkheid, uitdaging en respect voor de ander en het andere.
Progressieve scholen proberen deze pedagogische antwoorden in praktijk te brengen. Ze gaan ervan uit dat leerlingen meer gemotiveerd en geïnteresseerd zullen zijn, als zij iets te zeggen hebben over hun eigen leer- en denkproces (autonomie). Dit wordt ook wel geformuleerd als de aandacht voor zelfregulatie en metacognitie (Oostdam e.a., 2006). Door keuzevrijheid met betrekking tot de leerinhoud kunnen leerlingen het leerproces afstemmen op hun voorkennis en belangstelling. Aan de opdrachten en vraagstellingen wordt daarbij de eis gesteld dat ze betekenisvol moeten zijn. Oostdam et al. (2006) spreken in verband over zelfverantwoordelijk leren. Een dergelijke aanpak creëert ruimte voor de actuele competentie van de leerling.
Ten slotte wordt op progressieve scholen veel geïnvesteerd in de relatie tussen de leraar en de leerling en tussen leerlingen onderling (relatie). In de systematiek van Oostdam e.a. (2006) wordt dit omschreven als ‘leren als sociale activiteit’. Leraren in progressief onderwijs zijn beschikbaar voor de leerling, zijn responsief, schenken vertrouwen (verbondenheid), bieden uitdaging en ruimte, bieden ondersteuning (competentie), en tonen respect voor de leerlingen (autonomie) (Stevens, Beekers, Evers, Wentzel & Van Werkhoven, 2004). Ook de samenwerking tussen leerlingen wordt gestimuleerd middels projecten en tutorschap. Zonder te suggereren dat dit in traditionele onderwijspraktijken niet mogelijk zou zijn (we komen hier later op terug), wordt in deze praktijken uitdrukkelijker aan de pedagogische voorwaarden voor leren voldaan.
Ter illustratie van bovengenoemde principes wordt hieronder een praktijkvoorbeeld gegeven. Leerlingen presenteren de resultaten van een eigen onderzoek dat zij in de voorgaande vier weken hebben opgezet en uitgevoerd. Na de presentatie wordt er gediscussieerd, worden vragen gesteld en krijgen de leerlingen feedback op hun onderzoek en hun presentatie.

Voorbeeld 2: Lesobservatie naar aanleiding van een toets

De mentor komt binnen (leerlingen waren al eerder aanwezig). Ze kondigt aan dat iedereen naar de ruimte moet gaan waar hij straks een presentatie zal houden. Vervolgens gaat ze achter in de ruimte aan een tafel zitten en is bezig. Leerlingen groeperen zich, zijn druk bezig met hun voorbereiding. Het oogt chaotisch, maar er wordt hard gewerkt: meubilair wordt klaar gezet, apparatuur wordt getest, beeldmateriaal wordt opgehangen en er wordt overlegd.
De presentatie van het eerste groepje leerlingen begint. Om de beurt vertellen de leerlingen over hun onderzoek of laten iets zien. De eerste twee meisjes vertellen wat ze onderzocht hebben en wat ze te weten zijn gekomen. Een derde leerling laat op de beamer een filmpje zien. Een vierde leerling vertelt iets over 3-D ontwerpen, maar kan het ontwerp zelf niet tonen omdat de licentie van het betreffende softwareprogramma is verlopen. Aan het eind van de presentatie is er gelegenheid om vragen te stellen. Daarna vraagt de mentor aan de presenterende leerlingen wat ze ervan hebben geleerd. De leerlingen antwoorden één voor één: meer over het onderwerp van onderzoek, over 3D-ontwerpen. Dan vraagt de mentor wat ze goed vonden gaan en wat verbeterd zou kunnen worden. De leerlingen antwoorden dat deze presentatie al langer was dan de eerste presentatie van het schooljaar en dat dat komt door het toevoegen van beeldmateriaal. Ze zijn er trots op dat ze het (aan)deel van een zieke leerling hebben kunnen overnemen. Jammer vinden ze dat ze het 3-D ontwerp niet kunnen laten zien.
De mentor besluit dat het goed is dat ze onderdelen van andere leerlingen overnemen. Er wordt van ruimte gewisseld. Leerlingen en belangstellenden gaan en komen. Leerlingen van de tweede presentatie testen hun apparatuur.

In dergelijke onderwijssettingen worden minder ordeverstorende problemen gemeld (Dicker, 2006). Waarschijnlijk heeft dit te maken met de toegenomen motivatie van de leerlingen en ruimte voor hun eigen initiatief. Simons & Lodewijks (1999) wijzen erop dat hoge motivatie van leerlingen een positief effect heeft op het functioneren en de motivatie van leraren. Er is dus sprake van een wisselwerking tussen de motivatie en het welbevinden van leerlingen en leraren.

Wat weten we uit onderzoek en uit de praktijk

In Nederland deed het NIVOZ in 2008 onderzoek naar het voorkomen van motivatie en gedragsproblemen op traditionele en progressieve scholen. In dit onderzoek werden de 16 deelnemende scholen allereerst op basis van criteria (zie Oostdam e.a., 2006) verdeeld in progressieve en traditionele scholen. Vervolgens namen we op de 8 progressieve en 8 traditionele scholen bij 362 leerlingen de Schoolvragenlijst (Vorst, 1990) en bij 62 leraren de Student Questionnaire (Everaert & Van der Wolf, 2006; 2007) af. Op basis van de gegevens uit deze vragenlijsten kon worden aangetoond dat 12- tot 14-jarige leerlingen op progressieve scholen hoger scoorden op welbevinden, en motivatie voor leertaakgerichtheid. Welbevinden werd hier geoperationaliseerd als plezier op school, relatie met de leerkracht en zich sociaal aanvaard voelen.
Bij het bekijken van het gedrag in de klas of groep, middels observaties en een vragenlijst voor leraren, bleek dat gedrag bij leerlingen dat door leraren als problematisch werd ervaren, op progressieve scholen even vaak voorkomt als op traditionele scholen. Opmerkelijk was echter wel dat de aard van de ervaren problemen verschilde: gerelateerd aan orde houden op traditionele scholen en gerelateerd aan contact met leerlingen op progressieve scholen. Ons onderzoek bevestigt daarmee dat de gekozen onderwijsvorm van invloed is op de houding en attitude van leerlingen ten aanzien van school (Van der Hoeven, Van der Weegh & Stevens, 2008) en dus bepalend kan zijn voor het leersucces van leerlingen (vergelijk Harter, 1981).

We stellen vast dat scholen die aandacht schenken aan de drie psychologische basisbehoeften, tot uiting komend in het welbevinden en de motivatie van leerlingen, betere voorwaarden scheppen voor het leersucces van hun leerlingen. Op grond van het bovenstaande zou verwacht mogen worden dat ook de leeropbrengst toeneemt.
Voor een eerste indruk van de leerresultaten hebben we van twee scholengemeenschappen gegevens vergeleken. Deze scholen kennen beide een traditionele en een progressieve stroom. Dit maakte het mogelijk de gegevens binnen de scholengemeenschap te vergelijken.
Wat betreft de leeropbrengsten is het opmerkelijk dat de examenresultaten voor beide onderwijsvormen (traditioneel versus progressief) niet noemenswaardig verschillen. Het gemiddelde eindcijfer voor basisberoepsgerichte leerweg ligt rond de 6,4 voor progressief onderwijs en rond de 6,6 voor traditioneel onderwijs, in de kaderberoepsgerichte leerweg rond de 6,4 voor progressief onderwijs en rond de 6,4 voor traditioneel onderwijs, voor de gemengde en theoretische leerweg rond de 6,3 voor het progressieve vmbo tot 6,6 en het traditionele vmbo. Dit zou betekenen dat de gekozen onderwijspraktijk niet sterk van invloed is op het leerresultaat in de zin van het eindexamencijfer.

Als aan de scholen zelf wordt gevraagd naar de leeropbrengsten in de progressieve stroom is de algehele indruk dat leerlingen meer hebben geleerd dan op het examen wordt getoetst. Deze indruk wordt aan de hand van de praktijk op één van de bovengenoemde scholen geïllustreerd. Naast cognitieve leerdoelen wordt in dit onderwijsconcept ook de ontwikkeling van persoonlijke competenties nagestreefd. Deze persoonlijke competenties worden in een portfolio vastgelegd aan de hand van leerlijnen (voor de algemene en vakspecifieke vaardigheden) en ontwikkelingslijnen (voor de persoonlijke kwaliteiten). Ter afsluiting van de vmbo-opleiding (in de basisberoepsgerichte en kaderberoepsgerichte leerweg), maar ook ter motivatie van de sectorkeuze aan het einde van de onderbouw, kent de school een meesterproef en een vakproef. Dit is een werkstuk (onderbouw) of een praktijkopdracht (bovenbouw). Bij de meesterproef ter afsluiting van de vmbo-opleiding, die wordt beoordeeld op de kwaliteit van het product en van het proces, zijn naast de vmbo-school ook het ROC en het bedrijfsleven betrokken. Dergelijke proeven geven goed inzicht in de ontwikkeling van de leerling.
Uiteraard zullen de bovenstaande indrukken over de leeropbrengsten door nader onderzoek moeten worden bevestigd.

Ten slotte

In het bovenstaande werd getracht de betekenis van de zich ontwikkelende progressieve onderwijspraktijk zichtbaar gemaakt. Daarbij bleek dat deze praktijken bijdragen aan beter welbevinden, hogere motivatie en dat ze ordeverstorend gedrag, zoals ervaren door leraren, doen verminderen. Dit geldt ook voor het (voorbereidend) beroepsonderwijs.
De examenresultaten van vmbo-leerlingen in een progressieve of traditionele stroom bleken niet significant van elkaar te verschillen. Dit is opmerkelijk, gezien de veronderstelling dat zwakkere leerlingen voor hun leersucces aangewezen zijn op controle en structuur door de leraar. Zoals Simons en Lodewijks (1999) in een publicatie melden en door ons kan worden onderstreept, is een groot aantal empirische studies beschikbaar, waarin wordt aangetoond dat actieve leervormen en ‘leren leren’ juist voor de zwakkere leerlingen van het grootst mogelijke belang zijn. Als leerlingen wordt geleerd hoe zij moeten leren, hoe zij hierover kunnen nadenken, en hoe zij over de voortgang in hun eigen handelen kunnen reflecteren, kunnen de leerprestaties van zwakke leerlingen drastisch worden verhoogd (Lodewijks, 1999).
Uit de gepresenteerde onderzoeken en praktijkvoorbeelden kan worden afgeleid dat de vervulling van de psychologische basisbehoeften een sleutelfactor is tot optimaal leersucces, zowel in motivationeel opzicht als (meta)cognitief. In alle progressieve scholen in ons onderzoek krijgen bepaalde vernieuwingsaspecten een plaats binnen het onderwijsaanbod. Te denken valt aan projectonderwijs als een aspect van een krachtige leeromgeving, aandacht voor zelfregulatie, metacognitie, zelfverantwoordelijk leren, leren als sociale activiteit, en de invoering van nieuwe vormen van toetsing (Oostdam, Peetsma, Derriks & Van Gelderen, 2006). Aangezien progressieve scholen meer aandacht hebben voor deze behoeften, lijken daar uiteindelijk de voorwaarden beter aanwezig om succesvolle en gemotiveerde beroepsbeoefenaren tot wasdom te brengen.

Noot:
Met dank aan prof.dr. L.M. Stevens voor zijn inhoudelijke feedback en aan Christelijke Scholengemeenschap De Goudse Waarden en Scholengemeenschap Marianum voor het beschikbaar stellen van hun gegevens.

Literatuur

  • Deci, E.L., & Ryan, R.M. (1985). Intrinsic motivation and self-determination in human behavior. New York: Plenum.
  • Dicker, J. (2006). Er verdwijnen zelfs geen muizen. Over leren in het vmbo. Utrecht: APS.
  • Eder, F. (1995). Das Befinden von Kindern und Jugendlichen in der Schule. Bildungsforschung des Bundesministeriums für Unterrricht und kulturelle Angelegenheiten. Innsbruck: Studienverlag.
  • Engels, N., Aelterman, A., Van Petegem, K., & Schepens, A. (2004). Factors which influence the well-being of pupils in Flemish secondary school. Educational Studies, 30(2).
  • Everaert, H.A., & Wolf, K.C. van der (2006). Stress in the student-teacher relationship in Dutch schools: A replication study of Greene, Abidin & Kmetz’s index of teaching stress (ITS). In R. Lambert & C. McCarthy (Eds.), Understanding teacher stress in an age of accountability (pp. 121-143). Greenwich, Connecticut: Information Age Publishing Inc.
  • Everaert, H.A., & Wolf, K.C. van der (2007). Gender Perceptions of Challenging Student Behavior and Teacher Stress. In G.S. Gates, M. Wolverton, & W.H. Gmelch (eds.). Emerging Thought and Research on Student, Teacher, and Administrator Stress and Coping (pp.93-107). Greenwich, Connecticut: Information Age Publishing Inc.
  • Harter (1981). A Model of Mastery Motivationin Children:Individual Differences and Developmental Change. In: W.A. Collins (ed.). Aspects on the Development of Competence: The Minnesota Symposia on Child Psychology. (Vol. 14, pp. 215-255) Hillsdale: Erlbaum.
  • Kerlinger, F.N. (1984). Liberalism and conservatism: The nature and structure of social attitudes. Hillsdale: Erlbaum.
  • Nicholls, J.G. (1984). Achievement motivation: Conceptions of ability, subjective experience, task choice, and performance. Psychological Review. 91, 328-346.
  • Nicholls, J.G. (1989). The Competitive Ethos and Democratic Education. Cambridge, Mass: Harvard University Press.
  • Oostdam, R., Peetsma, T. Derriks, M., & Van Gelderen, A. (2006). Leren van het nieuwe leren: Casestudies in het voortgezet onderwijs. Amsterdam: SCO
  • Ryan, M.R., & Deci, E.L. (2000a). Intrinsic and extrinsic motivations: Classic definitions and new directions. Contemporary Educational Psychology, 25, 54-67.
  • Ryan, R.M., & Deci, E.L. (2000b). Self-determination theory and the facilitation of intrinsic motivation, social development, and well being. American Psychologist, 55, 68-78.
  • Simons, P. R.J. (2000). New learning: three ways to learn in a new balance. In: G. Straka (Ed.). European Views of Self-Directed Learning. Historical, Conceptual, Empirical, Practical, Vocational. New York: Warmann.
  • Simons, P.R.J., & Lodewijks, G.L.C. (1999). Het nieuwe leren. Over wegen die naar beter leren leiden. In: J.G.L.C. Lodewijks & J.M.M. van der Sanden (Eds.). Op de student gericht. Een bundel opstellen over leren en studeren opgedragen aan prof. Dr. L. en F.W. De Klerk. (pp. 17-36). Tilburg: University Press.
  • Stevens, L.M. (Ed.)., Beekers, P., Evers, M., Wentzel, M. & Werkhoven, W. van (2004). Zin in school. Amersfoort: CPS.
  • Hoeven, J. van der, Weegh, J. van der & L.M. Stevens (2008). Gedrag en motivatie van leerlingen: De betekenis van progressief onderwijs. Tijdschrift voor orthopedagogiek. 47 (10), pp. 408-417.
  • Van der Werf, M.P.C. (2005). Leren in het studiehuis: Consumeren, construeren of engageren? (Oratie). Groningen: Gion.
  • Velderman, H. (2003). Verborgen meesterschap. In: K. van der Wolf (Red.) In het hoofd van de meester. Gedragsproblemen in de onderwijspraktijk in ecologisch perspectief. Utrecht: Uitgeverij Agiel.
  • Vorst, H.C.M. (1990). Schoolvragenlijst voor basisonderwijs en voortgezet onderwijs Handleiding en verantwoording. Amsterdam: Harcourt.

Wij bekijken iedere reactie. U hoort binnen drie dagen of we het bericht plaatsen.

annuleer