Pesten en sociale veiligheid: tussen beheersen en beheren

docent-onderzoekers Hogeschool Utrecht, faculteit Educatie
Pesten staat de afgelopen jaren sterk in de aandacht. Velen zijn het erover eens, dat het een probleem is, dat niet geïsoleerd aangepakt kan worden. Pesten is vaak een uiting van een complexe onderliggende interactie tussen allerlei betrokkenen. Het kan daarom helpen, om een breder perspectief te nemen, namelijk dat van sociale veiligheid. In dit artikel wordt sociale veiligheid besproken als als een subjectief, veranderlijk en voortdurend proces. Er wordt voor gepleit om hierbij meer nadruk te leggen op beheren in plaatsen van beheersen. Dit alles geeft geen eenvoudige, gegarandeerde oplossing, maar biedt wel een samenhangend pedagogisch perspectief op het niveau van maatschappij, organisatie en de klas. Daarmee ontstaat zicht op integrale benaderingen die op lange termijn een duurzaam effect kunnen hebben.

Een passend en levend plan

Pesten is internationaal een wijdverbreid probleem op scholen (Rigby & Smith, 2011) met ernstige gevolgen voor alle betrokkenen (Swearer, Espelage, Vaillancourt &  Hymel, 2010). Sinds augustus 2015 hebben scholen bij wet een inspanningsverplichting om te zorgen voor een veilig schoolklimaat en het tegengaan van pesten; hierover moet een beleidsplan aanwezig zijn. Ook moet in de school iemand zijn aangesteld als aanspreekpunt en coördinator sociale veiligheid. Een derde verplichting is het monitoren van hoe leerlingen sociale veiligheid op school ervaren (Dekker, 2014; PO-Raad, VO-Raad, 2014, School en veiligheid, 2015). Aanvankelijk was het plan scholen te verplichten tot een effectief bewezen anti-pestprogramma (Dekker & Dullaert, 2013). In de huidige wet is niet langer sprake van top-down voorschrijven. De PO-Raad, VO-Raad en School en veiligheid, bieden scholen handvatten om zelf te komen tot een passend en ‘levend’ plan op maat voor sociale veiligheid op school. Zij ondersteunen en stimuleren een bottom-up proces.

Complexiteit en keuzes: Bottom-up of top-down

In bovenstaande is het een keuze gemaakt door de overheid maar het is ook een voorbeeld van een keuze die op schoolniveau kan worden gemaakt. Het gaat om keuzes die op micro-, meso en macroniveau kunnen worden gemaakt en samenhangen in een systeem. Keuzes op ieder niveau worden beschreven als keuzes tussen beheersen (in de zin van ‘bedwingen en controleren’) en beheren (in de zin van ‘onderhouden, verantwoordelijkheid dragen, onder de hoede hebben’) waarbij wordt gepleit voor een integrale aanpak.

Het model ‘sociale veiligheid als continuüm tussen leren leven en overleven met kwetsbaarheid als gegeven’ neemt een centrale plaats in. Pesten en sociale veiligheid worden opnieuw gedefinieerd vanuit een gemeenschappelijke bron, namelijk kwetsbaarheid. Omgaan met pesten op school en gericht zijn op sociale veiligheid, stelt betrokkenen op de werkvloer voor complexe situaties en vraagstukken. Het is niet verbazingwekkend dat dit een reflex van beheersen oproept: inzet van structuren en systemen om de complexiteit te bedwingen. Het gaat er wat Broersen et al. (2015) betreft echter om die complexiteit niet te ontkennen of te versimpelen maar eerder als uitgangspunt te nemen en te benutten als leerproces om verschillende perspectieven en verschillende bijdragen mogelijk en zichtbaar te maken (zie ook: Bakker & Wassink, 2015). Bewuste taal en beelden kunnen behulpzaam zijn bij het bewegen naar een gewenste richting door de complexiteit heen.

Systemisch perspectief

In een systeem zijn verschillende ‘onderdelen’ onlosmakelijk met elkaar verbonden: leerlingen, de groep, de school, de buurt en de maatschappij. Het is inmiddels voldoende duidelijk dat pesten een groepsproces is, groter dan alleen de interactie tussen slachtoffer en dader (Salmivalli, 2010). Dit proces wordt mede vormgegeven door rollen die getuigen op zich nemen in een poging om te gaan met dreiging: proberen buiten de groep te blijven (outsiders), aanhaken bij de macht van de dader (bekrachtigers of volgers) of het slachtoffer helpen (verdedigers). Het ontstaan en voortbestaan van pesten in een groep en wie welke rol daarbij inneemt, wordt al te makkelijk voorgesteld als het gevolg van individuele kenmerken van groepsleden.

Verschillende auteurs zetten hier vraagtekens bij. Huitsing (2014) wijst er op dat rollen rond pesten voortdurend veranderen. Van Stigt (2014) betoogt dat wel of niet verdedigen van slachtoffers meer wordt bepaald door hoe veilig het in de groep is om empathie te tonen (de sociale norm) dan door een persoonlijk vermogen tot empathie. De sociale norm in een groep over pesten blijkt een bepalende factor te zijn (Duffy & Nesdale, 2009; Huitsing, Van der Meulen & Veenstra, in: Goossens, Vermande en Van der Meulen, 2012; Veenstra, 2013). Een factor die samenhang tussen niveaus in een systeem verduidelijkt.

Zo kunnen normen in een culturele en maatschappelijke context een norm in een specifieke groep of klas – bijvoorbeeld over wie er wel en niet bij hoort in die groep –  bepalen of versterken (Carrera, DePalma en Lameiras, 2011; Van Stigt, 2014). Een systemisch perspectief op pesten toont de complexiteit ervan: alles lijkt zonder begin en eind met alles samen te hangen. Meer positief geformuleerd geeft een systemisch perspectief juist handvatten. Als ergens op een niveau een radertje in beweging wordt gezet, beïnvloedt dat het hele systeem. In het volgende worden drie niveaus onderscheiden:

  • het microniveau van interacties op de werkvloer)
  • het mesoniveau van de school als organisatie);
  • en het macroniveau van de ruimte en beperkingen vanuit de maatschappij en overheid.

Op ieder niveau worden keuzes rond sociale veiligheid benoemd.

Microniveau: interacties op de werkvloer

In onderzoek wordt pesten, in navolging van Olweus (in: Ttofi & Farrington, 2011) gedefinieerd als: ‘een fysieke, verbale of psychologische aanval of intimidatie met de intentie om de ander te kwetsen of bang te maken. Er is sprake van een psychologische en/of fysiek machtsverschil tussen de dader en het slachtoffer en er is sprake van herhaalde incidenten tussen dezelfde leerlingen gedurende een langere periode’. Een eenduidige definitie van pesten maakt het makkelijker om onderzoeksresultaten te vergelijken.

In de praktijk echter lijkt het moeilijker een scherpe grens te trekken tussen pesten en niet pesten. Vanuit een eigen perspectief hebben betrokkenen vaak een verschillende en veranderlijke beleving of er wel of niet sprake is van pesten (Carrera et al., 2011; Ruigrok, 2010). Om meer recht te doen aan de complexiteit en relativiteit van pesten, hebben Broersen et al. (2015) een continuüm voorgesteld van ‘leren leven’ naar ‘overleven’. Verschillende betrokkenen ervaren eenzelfde situatie tegelijkertijd mogelijk op een andere plaats in het continuüm, en deze beleving kan verschuiven.

Schema Leren leven vs OverlevenFiguur 1 Pesten op een continuüm tussen leren leven en overleven met kwetsbaarheid als gegeven (Broersen et al., 2015)  

Uit Figuur 1 blijkt, dat sociale veiligheid niet simpelweg het tegenovergestelde van pesten is, maar dat sociale veiligheid en ónveiligheid (waaronder pesten) een gemeenschappelijke bron hebben, namelijk kwetsbaarheid. Broersen et al. (2015) beschrijven sociale veiligheid als volgt:

…vertrouwen in zichzelf en in anderen in een situatie, dat in interacties een wederzijdse verbondenheid (namelijk als mens met gelijke basisbehoeften) wordt gerespecteerd.

Dit vertrouwen (net als pesten een subjectieve ervaring) wordt geleerd in een groep (Van Stigt, 2014), het gaat om ‘leren leven’. Uit figuur 1 blijkt dat ‘leren leven’ vrijwel altijd gepaard gaat met een zekere mate van ‘overleven’. Sociale veiligheid én sociale onveiligheid (waaronder pesten) komen beiden voort uit kwetsbaarheid (Brown, 2010a,b). Sociale veiligheid zal eerder worden bereikt door erkenning van kwetsbaarheid dan door pogingen kwetsbaarheid uit te sluiten, bijvoorbeeld door een toename van richtlijnen en protocollen. Daarmee wordt immers ook het ‘leren leven’ beperkt.

Figuur 1 toont de relativiteit en complexiteit van pesten maar geeft nog geen definitie voor de praktijk. Broersen et al. (2015) zien pesten als

“…een strategie in een groep om te voorzien in basisbehoeften (autonomie, relatie, competentie) waardoor de basisbehoeften van anderen (slachtoffers, getuigen) herhaaldelijk worden geschaad”.

In interacties op de schoolwerkvloer betekent constructief omgaan met pesten een gezamenlijk zoeken naar alternatieve strategieën om te voorzien in eigen basisbehoeften waardoor ieders basisbehoeften wederzijds worden versterkt. Kwetsbaarheid wordt dan niet uitbesteed en voorbehouden aan slachtoffers of minder-machtigen. Kracht wordt dan niet uitbesteed en voorbehouden aan daders of meer-machtigen.
Leraren hebben hierin de opdracht oog te hebben voor kwetsbaarheid en kracht van hun leerlingen, ruimte te bieden voor experimenteren met strategieën en rollen in de klas en model te staan voor ‘kwetsbaarheid is normaal, mogelijk ongemakkelijk maar onlosmakelijk verbonden aan vernieuwing en kracht’. Figuur 2 beschrijft keuzes rond pesten en sociale veiligheid op microniveau.

Keuzes op microniveau

Figuur 2 Keuzes op microniveau (naar: Broersen et al., 2015)  

Mesoniveau: scholen als op leren gerichte organisaties

Scholen zijn instituten waar leerlingen worden geacht te leren, maar dat maakt scholen zelf nog geen lerende organisaties. Broersen et al. (2015) betogen dat ‘lerend zijn’ een vorm van kwetsbaarheid is, die de school als organisatie ingangen biedt om sociale veiligheid te bevorderen. Het gaat om een manier van kijken naar de organisatie-inrichting, namelijk door de lens van het leerproces, om het lerend vermogen of het op leren gericht zijn van de organisatie (Sprenger, 2001). Welke processen in de organisatie stimuleren en katalyseren groei en verbetering? Wat zijn hierin juist blokkades en beperkingen? Welke mensen in de organisatie zijn in deze processen bepalend? (Ossenblok, 2014).
De organisatie bestaat uit een ‘hardware’, de structuur en systemen, en een ‘software’, gedrag, cultuur en mensen (manier van denken, competenties en onderlinge communicatie). Om te voldoen aan de wettelijke verplichting van een plan voor sociale veiligheid, is het zinvol te kiezen voor een integraal beleid op dit gebied. Integraal betekent het meenemen van zowel de ‘hardware’ als de ‘software’ en van meerdere perspectieven en betrokkenen (Kuipers, Amelsvoort, & Kramer, 2010).

De vijf disciplines voor het bouwen aan een lerende school van Senge, Cambron-Mccabe, Lucas, Smith, Dutton en Kleiner (2001) zijn door Broersen et al. (2015) gebruikt om keuzes op mesoniveau te benoemen (zie figuur 3). Het gaat om de discipline van het systeemdenken, van persoonlijk meesterschap, mentale modellen, teamleren en het opbouwen van een gezamenlijke visie. Een op leren gerichte organisatie vraagt bovendien om transformatieve leiders die mensen intensief aanspreken op hun individuele vermogen en deskundigheid om een toegevoegde waarde te leveren aan de kwaliteit van het onderwijs en de kwaliteit van de onderlinge relaties (Verbiest, 2002).

Als het gaat om sociale veiligheid, heeft de leider van een op leren gerichte school, net als de leraar als leider van de klas, een voorbeeldfunctie. Zij/hij durft los te laten, wil niet alles controleren en leeft voor dat risico’s en mislukkingen erbij horen en informatie opleveren (Van Doorn, 2003).

Tot slot gebruiken Broersen et al. (2015) de preventiepiramide van DeKlerck (2011) om duidelijk te maken dat energie in een school vooral moet worden gestopt in preventie om te voorkomen dat men zich van het ene naar het andere incident spoedt.

Keuzes op mesoniveauFiguur 3 Keuzes op mesoniveau (naar de vijf disciplines van Senge et al.) (naar: Broersen et al., 2015)

Macroniveau: ruimte en beperkingen vanuit de maatschappij

Processen als globalisering, individualisering en informatisering hebben de maatschappij complexer gemaakt (Chouliaraki & Fairclough, 1999; Boutellier, 2002, 2011). Omdat grenzen zijn weggevallen, is er aan de ene kant sprake van meer vrijheid om het leven vorm te geven, er bestaan meer keuzemogelijkheden. Aan de andere kant is er onbehagen omdat het minder duidelijk is wie men is, waarbij men hoort, wat van betekenis is en wie als autoriteit gezag heeft. Identiteit is daardoor een kernopgave geworden (Boutellier 2011; Verhaeghe, 2013). Boutellier (2011) spreekt van een ‘veiligheidsutopie’: ‘het onhaalbare verlangen naar het samenvallen van maximale vrijheid en maximale veiligheid’. In het streven naar veiligheid moeten er steeds opnieuw keuzes worden gemaakt: tussen het bieden van noodzakelijke bescherming en het accepteren van risico’s, tussen vrijheid geven en begrenzen.

Gaat het over pesten, dan gaat het ook over de keuze van in- of buitensluiten, mogen meedoen of aan de zijlijn staan. Op macro niveau kan vastgesteld worden dat we leven in een tijd waarin scholen, vrijwel wereldwijd, worden gezien als ‘bedrijven’, die moeten presteren, meetbare targets halen en worden aangesproken op de dimensie van het leren – kennis verwerven, als voorbereiding op de arbeidsmarkt, met toetsen als maatstaf (Stevens, 2013) –  en vrijwel niet op het bredere concept onderwijs met aandacht voor persoonsontwikkeling en burgerschap (Biesta, 2014; Nussbaum, 2010).
Het economisch model lijkt als dominante structuur te zijn omarmd bij het maken van genoemde keuzes (Boutellier, 2011; Verhaeghe, 2013). Hieraan gerelateerd overheerst een onderzoekscultuur gericht op evidence-based resultaten die vervolgens worden voorgeschreven aan het onderwijs (Wassink, 2014). Deze instrumentele aanpak geeft de schijn van maakbaarheid. Eysink Smeets (2008) wijst er echter op dat sturing en controle, gericht op ‘objectieve veiligheid’ niet garant staan voor een subjectieve beleving van veiligheid.

Scholen hebben in deze maatschappelijke context de keuze om identiteit als kernopgave op te pakken; om te expliciteren hoe zij hun functie zien, welke weg ze bewandelen tussen vrijheid geven en begrenzen en tussen insluiten en buitensluiten.

Hoe wordt bijvoorbeeld rekening gehouden met toegenomen diversiteit, met de identiteitsontwikkeling van leerlingen die drie ‘eilanden’ met verschillende en soms tegenstrijdige normen en waarden ervaren: thuis, school en de straat? (Zie ook onderzoek naar social justice van Montesano Montessori & Ponte, 2012.)
In een sfeer van meten en maakbaarheid, van enkelslag leren (reactief gedrag aanpassen en fouten herstellen) zal ‘anders zijn en doen’ makkelijk voor onbegrip zorgen en tot pesten leiden (Carrera et al., 2011; Tracey, Scherr & Larson, 2010). In een op leren gerichte, levende schoolorganisatie biedt diversiteit juist kansen – ‘speelruimte’ (Winnicott, in: Nussbaum, 2010) –  om kwetsbaarheid zichtbaar en ‘normaal’ te laten zijn. Ruimte ook voor dubbelslagleren, reflectie op opvattingen en perspectieven (Argyris & Schön, 1978). Figuur 4 beschrijft keuzes rond pesten en sociale veiligheid op macroniveau.

keuzes op macroniveau

Figuur 4 Keuzes op macroniveau (naar: Broersen et al., 2015)

Conclusie

In de afgelopen jaren heeft de overheid, (o.a. in samenspraak met de PO-Raad, VO-Raad en de Stichting School en veiligheid) een beweging gemaakt. Van het praten over pesten naar het praten over sociale veiligheid, en van het top-down voorschrijven van een ‘evidence-based’ programma tegen pesten, naar het ondersteunen en stimuleren van een bottom-up proces naar een beleid op maat voor sociale veiligheid op een school.

Het lijkt erop dat op macroniveau de norm ‘pesten hoort niet’ is verstevigd, wat scholen helpt in hun werken aan sociale veiligheid. Dat neemt niet weg dat leraren, leerlingen, schoolleiders en ouders voor complexe pestsituaties kunnen komen te staan. Als eerder gezegd kunnen bewuste taal en beelden behulpzaam zijn bij het bewegen naar een gewenste richting door de complexiteit heen.

Taal en beelden zijn instrumenten in het werken aan sociale veiligheid. Het doet ertoe of die taal en beelden vooral passen onder een moreel en diagnostisch kader (pesten als verwerpelijk kenmerk van een individu of groep) of vooral passen onder een adaptief en systemisch kader (pesten als strategie in een bepaalde context); het doet er toe hoe in die taal en beelden de balans is tussen beheersen en beheren, of het taal en beelden zijn die ruimte geven aan vertrouwen.
Figuur 5 (een vereenvoudigde weergave van figuur 2, 3 en 4 samen) laat zien dat er keuzes te maken zijn op verschillende niveaus in een systeem. Keuzes tussen beheren en beheersen die een positie, een identiteit weergeven. Dit kan zich afspelen op een niveau in een systeem maar zal weerklank vinden op andere niveaus als parallelle processen. Het model Pesten op een continuüm tussen leren leven en overleven met kwetsbaarheid als gegeven lijkt op alle drie niveaus toepasbaar.

van beheersen naar beherenFiguur 5 Keuzes op micro-, meso- en macroniveau (Broersen et al., 2015)  

Figuur 5 laat ook zien dat onzekerheden (of risico’s of kwetsbaarheid) een gegeven zijn. Daaruit zijn echter verschillende uitkomsten mogelijk waar sociale veiligheid er een van is: niet een product of een dienst die moet worden geleverd of iets waar scholen zich mee kunnen afficheren, maar een richting in een subjectief, voortdurend veranderlijk proces.

Literatuur

Zie bijgaand pdf document voor de complete literatuurlijst bij dit artikel.

Externe links

Wij bekijken iedere reactie. U hoort binnen drie dagen of we het bericht plaatsen.

annuleer