De persoonlijke dimensie van leraar zijn–over Geert Kelchtermans

16 sep 2016 · door Hartger Wassink >
Forum-redacteur
Op 29 september aanstaande vindt de volgende NIVOZ/hetkind Onderwijsavond plaats. Dan zal Geert Kelchtermans een lezing houden onder de titel ‘Dé school, dé docent, dé directeur… bestaan niet.’ Geert Kelchtermans is in Nederland onder leraren en lerarenopleiders waarschijnlijk het meest bekend vanwege zijn werk op het gebied van professionaliteit van leraren. De laatste jaren richt Kelchtermans zich op de vraag hoe praktijkvoorbeelden gebruikt kunnen worden voor de onderwijsontwikkeling en de professionele ontwikkeling van leraren. Dat zal ook het thema zijn van de lezing.

In zijn benadering richt Kelchtermans steeds de aandacht op individuele, achterliggende drijfveren en motieven van leraren als belangrijke bronnen om te begrijpen hoe zij hun werk doen. Hij ontwikkelde op basis van uitgebreid onderzoek onder leraren een model om het zogenaamde ‘persoonlijke interpretatiekader’ dat leraren hanteren, te beschrijven. Dit persoonlijk interpretatiekader helpt bij het zicht krijgen op de persoonlijke aspecten van de professionaliteit van de leraren. Het biedt een aanvulling op en een alternatief voor benaderingen die meer naar algemene kenmerken van effectief leraarsgedrag zoeken. Kelchtermans maakt daarbij onderscheid in het professioneel zelfverstaan en de subjectieve onderwijstheorie. Meer hierover is in dit artikel op hetkind.org te lezen.

Een belangrijk thema in het werk van Kelchtermans vormt de inherente kwetsbaarheid van het beroep, die te maken heeft met de emotionele geladenheid van het werk van leraren. Het erkennen en leren omgaan met de emotionele dimensie is volgens Kelchtermans onmisbaar in de opleiding en professionele ontwikkeling van leraren, omdat dit zicht geeft op het ‘biografisch perspectief.’ Ontwikkeling van het persoonlijk interpretatiekader kan niet zonder reflectie op de eigen persoon, waarbij de emotionele dimensie direct zichtbaar en waarneembaar wordt. Door je als leraar bewust te zijn van je drijfveren, je overtuigingen over wat je belangrijk vindt, en hoe die verknoopt zijn met je persoonlijke geschiedenis, ben je beter in staat deze aan te passen wanneer ze minder vruchtbaar blijken te zijn. Het wegstoppen of negeren van de emotionele geladenheid bergt daarmee het risico in zich, dat leraren een belangrijk domein, om zichzelf als leraar te kunnen ontwikkelen, buiten beschouwing laten.

Geef eens een voorbeeld

De laatste jaren richt Kelchtermans zich op de vraag hoe praktijkvoorbeelden gebruikt kunnen worden voor onderwijsontwikkeling en de professionele ontwikkeling van leraren. Hierover schreef hij verschillende artikelen, en ook onder andere het boek ‘Geef eens een voorbeeld’ (dat hij schreef samen met Katrijn Ballet). Het boek is helaas uit de handel, maar op het NIVOZ Forum zijn hierover eerder twee artikelen verschenen, waarvan het eerste deel hier te lezen is.

Kelchtermans kiest in al zijn werk, of het nu naar het biografisch perspectief is, de kwetsbaarheid van het beroep of het gebruik van praktijkvoorbeelden, het startpunt bij de praktijk van het werk van leraren.

Want dat is belangrijk om te realiseren: wat leraren doen en meemaken in de klas, zijn primair concrete praktijken. En ook leerlingen ervaren niet in de eerste plaats de lesstof in algemene zin die zich aan ze voordoet, maar vooral een interactie met een leraar in het hier en nu, in een specifieke context op een bepaald moment. Die ervaring is nooit los te koppelen, als je wilt praten over wat onderwijs geven is. En daarmee ook niet als je wilt nagaan hoe je lesgeven zou kunnen leren en hoe je onderwijs zou kunnen verbeteren.

Kelchtermans pleit ervoor om in onderzoek en de opleiding van leraren daarom uit te gaan van die praktijken. Daarbij gaat het niet zozeer om goede voorbeelden in de zin van ‘best practices’, die vaak draaien om succesverhalen, die maar voor weinig leraren herkenbaar zijn. Eerder gaat het om goede voorbeelden in de zin van rijke voorbeelden. Waarin niet alleen het resultaat besproken wordt, maar ook om het proces. Want juist van de worsteling, misschien zelfs de mislukking kan geleerd worden, door in te gaan op de keuzes, en de achterliggende overwegingen.

Volgens Kelchtermans is het daarbij belangrijk om je te realiseren is, dat voorbeelden nooit neutraal zijn, maar altijd normatief. Er is altijd sprake van een bepaalde norm: waarom vinden we een bepaalde vernieuwing wenselijk? En er speelt ook altijd een politieke dimensie: wie mag bepalen wat wenselijk is? En waarop is die autoriteit gebaseerd?

Onderwijs2032 als casus

Een actuele casus, waar deze vragen relevant zijn, is het maatschappelijke debat over een nieuw curriculum dat onder de vlag Onderwijs2032 begin 2015 gestart werd. Na een aanvankelijk enthousiaste start, kwam er na de presentatie van het adviesrapport in januari 2016 een kink in de kabel. Er ontstond verwarring, en er werd een extra fase ingelast. Het meningsverschil dat ontstond, ging niet alleen over het inhoudelijke advies, maar, bij nader inzien, precies over de vragen die Kelchtermans aandraagt: wat is wenselijk bij deze curriculumvernieuwing, en wie mag dat bepalen?

Misschien biedt het werk van Kelchtermans op deze manier ook uitkomst. Hij laat zien, dat deze vragen onvermijdelijk aan de orde gesteld worden, en hij biedt een uitweg om te voorkomen dat het een puur politiek debat wordt. Het is nu eenmaal niet mogelijk om eerst de vraag te beantwoorden wie ‘de baas’ is over het onderwijs in Nederland, die dan mag bepalen wat wenselijke vernieuwing is, om dán pas verder te kunnen met het ontwikkelen en implementeren van die vernieuwing.

Kelchtermans biedt de uitweg in het teruggaan naar onderwijspraktijken. Waar hebben we het nu daadwerkelijk over? Wat doen leraren in hun praktijk met leerlingen? Wat beogen ze? En, zoals eerder onderstreept, daar gaat het niet om de succesverhalen, maar om de ware verhalen: ook de mislukkingen en de worstelingen zijn relevant. Zo ontstaat een gesprek, waar de normatieve en politieke dimensie een onderdeel van zijn. In dat gesprek is noch de wetenschap, noch de politiek, maar de praktijk leidend, in alle diversiteit die bestaat in het onderwijs, en de hoofdvraag is die naar de legitimering die de leraar zoekt.

Reflectie op brede professionaliteit

Het is ook een kwetsbaar gesprek. Voor veel keuzes hebben leraren wellicht (nog) geen goede legitimering, en ‘klungelen’ ze maar wat. Dat is onvermijdelijk, want onderwijs doet zich voor in het hier en nu: er moet gehandeld worden, en er is lang niet altijd tijd voor uitgebreide deliberatie. Het vergt moed om dat toe te geven, en te vragen naar de mening van anderen. Op dit punt raakt het denken van Kelchtermans over het nut van praktijkvoorbeelden aan zijn eerdere werk over het persoonlijk interpretatiekader. Waar leraren zo met elkaar en anderen in gesprek raken, daar vindt reflectie plaats. In die reflectie wordt de leraar zich bewust van hoe elementen van dat persoonlijke interpretatiekader zoals de persoonlijke biografie, zijn beeld van het beroep, en zijn verwachtingen van de toekomst zijn handelen in de praktijk beïnvloeden. In de reflectie krijgen leraren andere perspectieven aangereikt en wordt dat interpretatiekader beïnvloed. Op die manier, door bewust, systematisch en vanuit eigen behoefte te reflecteren aan de hand van goede praktijkvoorbeelden, kunnen leraren zich ontwikkelen in hun professionaliteit in brede zin. Voor dat belangrijke proces biedt het werk van Kelchtermans de kaders en legitimatie.

Wij bekijken iedere reactie. U hoort binnen drie dagen of we het bericht plaatsen.

annuleer