‘Pedagogische tact’ en de Duitse pedagogische literatuur

07 mrt 2016 · door Dolf Van den Berg >
emeritus hoogleraar Radboud Universiteit Nijmegen
Van Dolf van den Berg verscheen in 2015 het boek ‘Herstel van de pedagogische dimensie’. Een van de begrippen die hij in dat boek verkende, is pedagogische tact, een centraal concept bij NIVOZ. Van den Berg ging op zoek naar de onderbouwing ervan, en doet na uitgebreide analyse een voorstel om te spreken over ‘pedagogisch ethos’. Zijn zoektocht verschijnt in drie delen op het NIVOZ Forum. Het eerste deel is hier te lezen, en het derde deel hier. In dit tweede deel gaat hij in op de Duitse literatuur en ervaringen uit Japan.

Inleiding

Tijdens het literatuuronderzoek voor mijn laatste boek Herstel van de pedagogische dimensie in de ontwikkeling van mens en wereld (Van den Berg, 2015) stuitte ik op Pädagogischer Takt. Theorie, Empirie, Kultur, van Burghardt, Krinninger en Seichter (2015). Zij laten daarin zien hoe pedagogische tact steeds meer wordt gezien als alternatief voor instrumentele rationaliteit. Het boek bevat 13 bijdragen van professoren of wetenschappelijk medewerkers verbonden aan acht universitaire instituten voor opvoedingswetenschap en twee hogescholen. In dit drieluik laat ik deze auteurs aan het woord met als doel een meer internationaal perspectief te ontwikkelen op het begrip pedagogische tact en de draagwijdte ervan. Pedagogische tact past in de pedagogische benadering die ik in mijn laatste boek uitwerk. Een nadere reflectie op dit begrip helpt ons bij het nadenken over de gewenste ‘herpedagogisering’ van ons onderwijs (Van den Berg, 2015, p. 62-64).

In het eerste deel van dit drieluik begon ik met een schets van het begrip pedagogische tact, zoals verder uitgewerkt door het NIVOZ. In dit tweede deel presenteer ik het gedachtegoed van mijn Duitse collega’s. Hierin geef ik ook aan welke kenmerken pedagogische tact in Japan draagt. Daarna stel ik in het derde deel enkele centrale thema’s aan de orde om (mede op basis van een recente Amerikaanse studie) af te sluiten met een herijking van het begrip pedagogische tact.

Pedagogische tact, zoals beschreven in het Duitse taalgebied

paedagogischer taktIn de inleiding op Pädagogischer Takt (2015) geven Burghardt, Krinninger en Seichter zichzelf de opdracht om pedagogische tact ‘als pädagogische Denk- und Praxisfigur zu klären’ (p. 9). Zij zien pedagogische tact vooral als een pedagogisch bemiddelingsprincipe tussen leraar en leerling. Soms lijkt tact zelfs op een panacee: een remedie tegen alles wat de pedagogische theorie en de pedagogische praktijk van elkaar scheidt.

Op basis van een studie van Duitse pedagogische literatuur onderscheidt Müller in zijn bijdrage Zur Theorie des Pädagogischen Takts (2015, p. 13-24) drie hoofdrichtingen om het begrip pedagogische tact te beschrijven. Hierop ga ik nader in, ook met gebruikmaking van andere literatuur.

Allereerst ziet Müller pedagogische tact als een didactisch-methodisch principe en als instrument om te bemiddelen tussen het algemene van de diverse theorieën en het bijzondere van de pedagogische praktijk (p. 15).

Op veel plaatsen in de literatuur wordt verwezen naar Herbart, die deze bemiddeling beschrijft als een ‘Mittelglied’ tussen enerzijds ‘unmittelbarer Regent der Praxis’ en anderzijds ‘gehorsamer Diener der Theorie’ (p. 15). Müller noemt dit het gevormde geweten van pedagogische verantwoordelijkheid: een verantwoorde omgang met de ‘pädagogischen Theorie-Praxis-Differenz’ (p. 16). Bij pedagogische tact draait het om de opdracht de leerling in zijn situatie zo te benaderen dat deze in staat is zichzelf verder te ontwikkelen. Over deze gedachte zijn volgens Müller in de loop der eeuwen al veel dialogen gevoerd en modellen ontwikkeld.

In hun bijdragen aan Pädagogischer Takt verwijzen Zirfas (2015), Seichter (2015), Drieschner & Staege (2015) en Schubert (2015) ook naar Herbart bij hun schildering van pedagogische tact. Ook zij zien pedagogische tact als een bemiddelingsprincipe met als doel een veelheid aan pedagogische problemen en paradoxen op te lossen. Anders gezegd, pedagogische tact is een ‘brugprincipe’ met de bedoeling de kloof tussen theorie en praktijk tot aanvaardbare proporties terug te brengen. Verwijzend naar de eerste ‘Vorlesung’ van Herbart aan de universiteit van Göttingen in 1802, beschrijft Seichter pedagogische tact als ‘een werkelijk gehoorzame dienaar van de theorie’ enerzijds en ‘als bestuurder van de praktijk’ anderzijds (p. 45). Pedagogische tact past dus in een pedagogische handelingstheorie voor de opvoeder en kenmerkt zich door een ‘doppelte Differenz’: de leraar richt zich op de theorie maar is tegelijkertijd ook een acteur van de praktijk (p. 46).

In de tweede hoofdrichting die Müller onderscheidt, beschrijft hij pedagogische tact als de oriëntatie van het handelen in een spanningsveld van elkaar tegenstrijdige vereisten in de pedagogische praktijk (Müller, 2015, p. 17).

De hierboven beschreven bemiddelingsbenadering staat bij deze richting niet centraal. Hier gaat het eerder om een analyse van de ‘aporetische’ structuur van het hedendaagse denken over onderwijs en opvoeding. Müller noemt deze structuur ‘aporetisch’: iets dat zo complex is dat het altijd vragen oproept en waarbij het moeilijk is de juiste antwoorden te vinden.

Drie aspecten komen aan de orde:

  1. Allereerst is er de antinomie of spanning tussen vrijheid en dwang in de opvoeding. Onder meer wordt verwezen naar de studie van Litt over de polaire spanning tussen ‘Führen oder Wachsenlassen’ (1956): sterk leiden versus natuurlijk laten ontwikkelen. Bij de uitwerking spelen mensbeelden een belangrijke rol.
  2. Op de tweede plaats is er de antinomie tussen structurering en openheid van de pedagogische interactie: het sterk gestructureerd intentioneel handelen in de opvoeding en het belang van zelfvorming en zelfbestemming. De ‘Stanser’ brief van de Zwitserse pedagoog Pestalozzi is een vroeg document waarin een diepgaande schets wordt gegeven van de wijze van omgaan met deze spanning (Van den Berg, 2015, p. 68-69). Deze brief is een verslag van Pestalozzi’s werk in een tehuis voor oorlogswezen en daklozen, in de periode 1799-1800. Het was de bedoeling van Pestalozzi de kinderen in het tehuis niets op te leggen, maar juist te ontwikkelen wat in hen verborgen lag; destijds een revolutionair idee binnen de pedagogiek, vooral omdat het gebruikelijk was in het onderwijs uit te gaan van inhoudelijke thema’s met daaraan gekoppelde vaststaande waarden en normen.
  3. Ten slotte de antinomie tussen de ontwikkeling van het individu als persoon en de aanspraken vanuit de gemeenschap of maatschappij. Het gaat om het belang van het in evenwicht brengen van ‘immanente tegenstrijdigheden’ binnen moderne opvattingen over opvoeding. De discussies die worden gevoerd over het belang en de frequentie van toetsen passen in deze antinomie. Müller beschrijft het in de vorm van een ‘dialectiek tussen authenticiteit en aanpassing’ (2015, p. 20).

In de derde hoofdrichting die Müller onderscheidt is pedagogische tact een vorm van zelfbegrenzing van pedagogische rationaliteit en pedagogische vereisten (Müller, 2015, p. 21).

In deze dagen kent het onderwijs een streven naar een zo hoog mogelijke productie van cultureel kapitaal om later een zo hoog mogelijke plaats te verwerven op de sociale ladder. Het is een uiting van het meritocratisch karakter van onze westerse samenlevingen. Het onderwijsniveau dat iemand bereikt, wordt steeds bepalender voor zijn maatschappelijke kansen. Dit kan leiden tot een sterke onderlinge competitie tussen scholen en mensen met als mogelijk gevolg een beschadiging van de menselijke integriteit. Müller ziet pedagogische tact als een belangrijk alternatief voor de meritocratische benadering, waarin vorming wordt beschouwd als (re)productie en accumulatie van cultureel kapitaal met een hoge plaats op de sociale ladder als perspectief. Pedagogische tact kan dan worden gezien als ‘Balanceleistung’ en wel in die zin dat respect wordt gevraagd voor de grenzen van het pedagogisch handelen.

In haar bijdrage Pädagogischer Takt – aus geisteswissenschaftlicher Perspektive betrachtet verwijst Seichter (2015) naar pedagogen die in pedagogische tact een mogelijkheid zien het onderwijsproces meer technologisch te rationaliseren door zo veel mogelijk toevalligheden in de schoolcontext uit te sluiten. Pedagogische tact zou dan een technisch handwerk worden waarmee voorbij gegaan wordt aan de onzekerheid en ongewisheid als essentiële kenmerken van het onderwijs. Ook al zouden we het willen, het is onmogelijk onzekerheden buiten werking te stellen. Je kunt jezelf niet buiten de werkelijkheid plaatsen. Een uitgangspunt van pedagogische tact is juist dat je je eigen onderwijspraktijk hermeneutisch bevraagt, dat je al zoekend naar je eigen praktijk kijkt. Dit kan leiden tot een begrenzing van de rationaliteit. Bij een overwegend structurele en technologische benadering van het onderwijs is er eerder sprake van pedagogisch tactloosheid (‘Pädagogische Taktlosigkeit’) (Brumlik, 2015, p. 53). Zonder de specifieke situatie in acht te nemen en zonder rekening te houden met de persoonlijke eigenschappen van de leerling, is het niet mogelijk met tact te werken. Het is dan eerder buigen of breken.

De werkelijke plaats van het opvoeden is volgens Luhmann (2002) de productieve omgang met het onbekende van de toekomst. Dat is precies de plaats waar pedagogische tact een rol speelt: het tactvol omgaan met de veelzijdige werkelijkheid van de handelende persoon daarin (Seichter, 2015, p. 49). Pedagogische tact laat professionele kwaliteit zien met een pedagogisch ethos als belangrijkste kenmerk (pag. 50).

Pedagogische tact in Japan

In zijn bijdrage Zwischen der Differenz: Zum Pädagogischen Takt in der Ethnographie am Beispiel Japan (2015) doet Burghardt verslag van een etnografisch onderzoeksproject dat zowel in Duitsland als in Japan is uitgevoerd. Het doel ervan was om pedagogische tact in scholen van beide landen te reconstrueren. De landen werden vergeleken op de begrippenparen traditie versus moderniteit en individu versus gemeenschap. Het bleek dat in het westen van Europa het subject vooral centrifugaal wordt benaderd: alles gaat van het individu uit. In het Japanse denken wordt het subject eerder als centripetaal gezien: het subject wordt pas aan het eind van de weg gezien. In Japan is het subject eerder een ‘intersubject’ dat de ander altijd bij zich betrekt (p. 136). Zelfbestemming van de mens wordt vooral gezien vanuit het standpunt van de ander. ‘Subject zijn’ is ‘tussen de subjecten zijn’.

Zirfas (2015) merkt op dat in Japan pedagogische tact ook meer betrekking heeft op algemene kenmerken van pedagogische situaties, dan op karakteristieken van individuele personen: ‘allgemeinverbindlichen Koordinaten der japanische Takt und individuellen Heterogenitäten der deutsche Takt’ (p. 35). In Japan is het streven een gemeenschappelijk systeem zo veel mogelijk in stand te houden, terwijl het onderwijs in Duitsland meer gericht is op het stabiliseren van het individuele. In Japan maakt pedagogische tact onderdeel uit van het reguliere onderwijs. In Duitsland heeft pedagogische tact meer betrekking op verstoord onderwijs. Anders gezegd, in Japan reguleert pedagogische tact het onderwijs zoals dat iedere dag plaatsvindt, terwijl in Duitsland betrekking heeft op een individuele reactie in een specifieke (crisis)werkelijkheid.

Bovengenoemde etnografische studie met de daaraan parallel lopende analyses laten zien dat de vormgeving van pedagogische tact cultureel bepaald is. Het is wenselijk dat op dit gebied internationaal nadere studies verricht worden. Op dit moment weten we er echt te weinig van af.

Dit is het tweede deel van een serie over het concept pedagogische tact. Het eerste deel is hier te lezen, en het derde deel hier.

Literatuurlijst bij dit artikel (in pdf)

Wij bekijken iedere reactie. U hoort binnen drie dagen of we het bericht plaatsen.

annuleer