Pedagogisch ethos als bedding voor pedagogische tact

12 mei 2016 · door Dolf Van den Berg >
emeritus hoogleraar Radboud Universiteit Nijmegen

Na een drietal artikelen waarin Dolf van den Berg het begrip pedagogische tact verder verkent op basis van recente internationale literatuur, verkent hij in dit artikel de verhouding tussen pedagogisch ethos en pedagogische tact. Hij concludeert dat het ethos de grond vormt voor existentieel en doorleefd pedagogisch tactvol handelen en pleit voor morele ruimte voor leraren om zich een ethos te ontwikkelen.


Aan het elastiek blijven hangen

In het derde magazine van Het Kind (december 2015) spreekt redacteur Geert Bors over het ‘elastiek tussen de leraar en de leerling’. Hij beschrijft hoe hij tijdens een bezoek aan een school ziet hoe een leerling, Ryan, in paniek raakt, een steekwagentje door een ruit smijt en daarna met stenen gaat gooien. De vlam lijkt volledig in de pan te slaan, maar vijf minuten later kent de situatie een verrassende afloop, dankzij het kalme en gedecideerde optreden van Ronald, een leraar van Ryan. Ryan loopt het schoolterrein af, Ronald volgt hem aan de binnenzijde van het hek. Ryan blijft in de woorden van Ronald ‘aan het elastiek hangen’. Ronald daarover: ‘Ik ga dan vragen stellen en als ik merk dat een bepaalde vraag resoneert, ga ik daarop door’ (p. 54). ‘Aan het elastiek blijven hangen’ heeft volgens Ronald …

‘…alles te maken met of ik in het moment kan blijven. Het is mijn frase voor het doorzien of je verbinding houdt met een ander of dat die verbinding knapt of doorgesneden wordt. Ik heb leren aanvoelen of iemand boos is op mij of op de situatie, en daarmee op zichzelf’ (p. 54). ‘Het elastiek kan er alleen maar zijn, als er onvoorwaardelijk vertrouwen is. En vertrouwen is voor mij een onuitputtelijke bron van verbinding, creatie, mogelijkheden. Ik geef vertrouwen aan iedere leerling en in openheid deel ik wat dingen met me doen. Onbewust – en inmiddels steeds bewuster – geef ik hen daarmee een taal om zich tot de wereld te verhouden, en maak ik duidelijk dat herstel altijd mogelijk is’ (p. 55).

Ronald streeft ernaar dicht bij zichzelf te blijven en daarmee dicht bij zijn bron van onvoorwaardelijk vertrouwen in de ontwikkelingsmogelijkheden van een kind of leerling. Die houding biedt hem een basis om in relatie met de leerling pedagogisch tactvol te handelen. Die houding duid ik als ‘een pedagogisch ethos’. Maar hoe verhouden ‘een pedagogisch ethos’ en ‘pedagogische tact’ zich tot elkaar? Die vraag staat centraal in dit artikel, een vervolg op mijn vorige bijdrage aan het NIVOZ-Forum Pedagogische tact, verrijkt vanuit een internationaal perspectief. Ik definieer hier pedagogisch ethos en ga ik in op enkele kenmerken ervan. Vervolgens beschrijf ik pedagogisch ethos in relatie tot de morele ruimte waarover elke leraar moet beschikken. Tenslotte geef ik aan hoe pedagogisch ethos is te zien als een vorm van een existentieel-professionele dienstbaarheid. Pedagogisch ethos is dus ruimer dan pedagogische tact. Zonder een pedagogisch ethos verwordt pedagogische tact tot een kunstje.

Wat is pedagogisch ethos?

Ethos komt uit het Grieks en betekent ‘karakter’ of ‘gewoonte’. Het gaat om een fundamentele, dominante of onderscheidende basis die ten grondslag ligt aan de overtuigingen (‘beliefs’), attituden, gewoonten of praktijken van een persoon, groep of organisatie; ethos als de ‘geest’ van waaruit we denken en handelen. Volgens de Nederlandse Encyclopedie is ethos een levenshouding, een ethisch waardensysteem, waardoor iemand iets in het licht kan stellen (Masschelein, 2015, p. 9). Om samen te leven en te werken heb je karakter nodig: ‘een kenmerkende houding van waaruit je met je medemensen omgaat. Dat geldt ook voor hen die opvoeden en onderwijzen. Het vraagt een voor hen kenmerkende houding: een pedagogisch ethos’ (Pols, 2007, p. 40).

Pedagogisch ethos kun je zien als de kern van het leraarschap. ‘Een leraar die handelt vanuit een pedagogisch ethos is niet bij zichzelf, maar bij de kinderen, bij de leerstof en bij de interactie die zich tussen hen, de leerstof en hemzelf afspeelt’ (p. 40). ‘Het pedagogisch ethos is een kwestie van het hart, maar niet alleen, ook hand en hoofd doen mee. Het gaat steeds om het hele “zijn” van de leraar. Zijn kennis en kunde, zijn subjectieve onderwijstheorie zijn er een uitvloeisel van’ (Pols, 2007, p. 45).

Een persoon met een pedagogisch ethos wordt dikwijls op een grootse manier beschreven (Simons, 2015). Het gaat dan om iemand die zich verantwoordelijk toont voor de toekomst en niet voor zichzelf leeft, maar vooral voor de ander. Volgens Simons zit pedagogisch ethos tevens in ‘kleine dingen’: ‘De leerkracht die dagelijks bezig is met zichzelf, die zijn wereld aanvaardt en die in de kleine dingen meesterschap of perfectie toont, is dus in al zijn of haar onopvallendheid een levenskunstenaar of filosoof’ (pag. 22).

Pedagogisch ethos in een dynamische context

Dit meesterschap is moeilijk te realiseren, zeker in een samenleving die complexer en mondialer wordt en zich kenmerkt door toenemende individualisering en informatisering. Leraren beschikken over een overdaad aan methodische en didactische middelen en met verschillende systemen wordt de voortgang van leerlingen constant gevolgd. Leraren maken in de school deel uit van allerlei overleggen, organiseren gespreksgroepen en ouderavonden. Ze kunnen kiezen uit een groot aanbod van cursussen, trainingen en workshops en er zijn allerlei sites met informatie over (ander) onderwijs… Toch blijft er sprake van onzekerheid en is er onder leraren een grote behoefte aan andere waardenoriëntaties en wenselijke veranderingen.

Ondanks de maatschappelijke dynamiek, en de onzekerheid en behoeften van leraren die daaruit voortvloeien, heeft de gemeenschap recht op deskundige opvoeders om de kinderen aan de toekomst toe te vertrouwen (Masschelein, 2015, p. 186-188). Essentieel aspect van die deskundigheid is een pedagogisch ethos met een sterke intrinsieke motivatie en een grote innerlijke gedrevenheid. Wat je doet, behoort tot jouw identiteit, jouw levenshouding: het hoort bij jou en daarom voel je je verplicht tot de ander. Je laat je minder aansturen door output of targets, maar bent sterk ander-gericht (p. 381). Met anderen ontwikkel je gemeenschappelijke waarden en beginselen, schep je ruimte voor elkaar, creëer je een sfeer van onderling vertrouwen en veiligheid en een klimaat van dialoog en debat (Jansen, van den Brink en Kole, 2010, p. 379-405).

Kenmerken van pedagogisch ethos

Banning (2015) onderzocht middels open, biografische interviews en een enquête onder 210 respondenten uit het primair en voortgezet onderwijs, wat leraren boeit. Op basis van de uitkomsten van de enquête onderscheidt hij vier domeinen in wat leraren boeit:

  • intern ethos (in onze woorden: pedagogisch ethos);
  • relationeel-pedagogisch;
  • spirituele associatie;
  • kwalificatie.

De meeste tekstfragmenten (52%) rekent Banning tot het domein intern ethos. In totaal gaat het om 510 tekstfragmenten waarin respondenten de bezieling van waaruit zij werken, verwoorden. Ter vergelijking: 26% van de tekstfragmenten heeft betrekking op het domein relationeel-pedagogisch. Banning heeft de tekstfragmenten die betrekking op het domein intern ethos nader geclassificeerd (p. 116-162):

  1. Van binnenuit: de drive om in het onderwijs en voor leerlingen te werken (38% van alle coderingen);
  2. Handelen op grond van een doel of bestemming, zich uitgedaagd weten (21%);
  3. Voldoening en het werk als zinvol ervaren (14%);
  4. Gedrevenheid vanuit bezieling, vanuit het te bereiken doel en het relationele karakter van het werk (9%);
  5. Affiniteit, het past bij mij (9%);
  6. Van jongs af aan al weten waar jouw bestemming ligt (5%);
  7. Idealisme: een onbaatzuchtige inzet en het wegcijferen van jezelf (3%);
  8. Eigen ontwikkeling, vooral van binnenuit (1%).

Ethos omvat volgens Banning: ‘het diepgaande beroep dat op de persoon van de leraar wordt gedaan; dienstbaarheid aan de ander met aspecten van idealisme; het onderwijs zien als motivationele krachtbron met zingeving als een vorm van existentiële winst; en het voldoening vinden in het onderwijs, mede ten gevolge van het relationele karakter van het werk’ (p. 162). Veel respondenten geven aan dat hun ethos wordt gekenmerkt door een hoge motivatie en een diepe verbinding met de eigen persoon: ze handelen vanuit hun hart. Ze willen zich gedreven inzetten voor de ontwikkeling van jonge mensen, maar ook voor de vorming van de eigen persoon. Ze beleven veel plezier en voldoening aan het werken in het onderwijs (p. 240).

Uit de tekstfragmenten die Banning rekent tot het domein relationeel-pedagogisch blijkt dat het werk van leraren met name wordt gekenmerkt door ‘iets willen betekenen voor de ander’ en ‘interesse hebben in (omgaan met) mensen’ (p. 241). Het gaat hier om aspecten als dienstbaarheid, interactie en intersubjectiviteit waaruit leraren ook voldoening halen.

Pedagogisch ethos en de morele ruimte voor elke leraar

Bij pedagogisch ethos gaat het dus om een besef dat wij allen een open toekomst hebben en deelnemen aan een voortdurend scheppingsproces. Leraren en leidinggevenden hebben de opdracht iedereen van harte welkom te heten en welkom te laten zijn, anders gezegd: iedereen te laten groeien en te laten gedijen. Al in 1937 schreef Peter Petersen, de ontwerper van het Jenaplansysteem, hierover:

‘Erziehung ist und geschieht ebenso ursprünglich, wie sich das Leben und seine Funktionen vollziehen. (..) Erziehung ist eine Funktion der Schöpfung im Dienste der menschlichen Ordnungen. (..) Erziehung ist diejenige Funktion des Seins, welche auf Freiheit und Geist im Menschlichen geht. (..) Der Mensch wird zum Menschen nur durch Erziehung’ (Petersen, 1937; 1969, p. 12).

Petersen benadert onderwijs en opvoeding niet vanuit een rationeel-instrumenteel denken. Het gaat hem om oorspronkelijk denken en handelen, gebaseerd op vrijheid van geest. Onderwijs en opvoeding hebben een functie in de schepping. Er wordt een groot beroep gedaan op de verantwoordelijkheid van iedereen die bij het onderwijs betrokken is: alleen door onderwijs en opvoeding wordt de mens, mens. De werkelijkheid moet vooral als potentie worden gezien. Volgens Dürr (2012, p. 21) is het van belang de spirituele dimensie van het menselijk bestaan te erkennen. Dit blijkt ook uit het onderzoek van Banning (2015): 40% van de geënquêteerde leraren geeft aan dat de spirituele dimensie een wezenlijke rol speelt. Onder de geïnterviewde docenten lag dit percentage nog hoger: 82%.

Onderwijs is echter niet neutraal. Daarom is het van belang aandacht te schenken aan de morele ruimte waarover elke leraar dient te beschikken om zijn verantwoordelijkheid te kunnen dragen. Elke leraar moet een standpunt innemen, zodat hij ook voor zichzelf een perspectief heeft. In onze postmoderne tijd moeten we het stellen zonder de grote verhalen van weleer. We beschikken niet langer over vaststaande referentiekaders en we kunnen niet meer blind varen op universele moraliteitskaders. De tijd is gekomen om samen met collega’s binnen de school over spiritualiteit en ethiek te denken en te spreken, op een wijze die voorbij de gangbare religies gaat. De pedagogisch-ethische kant van het leraarschap is gericht op het dragen van verantwoordelijkheid voor het eigen handelen en de eigen beslissingen in het licht van de ontwikkeling van mens en wereld.

Daarbij kunnen de deugden of kwaliteiten geloof, hoop, liefde en vertrouwen mijns inziens de basis vormen van het pedagogisch ethos (Van den Berg, 2015). Deze deugden vertrekken vanuit een bepaalde houding en bieden een perspectief op de toekomst. Dat perspectief is de humaniteit die ieder mens eigen is (Vlieghe, 2015). Waarom nemen we als opvoeders steeds een houding aan van onvoorwaardelijk geloven, hopen, liefhebben en vertrouwen, vraagt Vlieghe zich af? ‘Waarom blijft men zich engageren als opvoeder, zelfs al wordt dit engagement door de feiten al te dikwijls belachelijk gemaakt?’ (p. 73). We hebben een onvoorwaardelijk geloof in de vooruitgang. ‘Altijd ligt de realisering van de homo humanior, de menselijker mens, in het verschiet’ (p. 76). Het pedagogisch ethos stelt ons in staat onze fouten te herstellen en steeds weer opnieuw te beginnen. ‘Het pedagogisch ethos… kan zich slechts binnen zo’n bedding van voorgeleefde deugden ontwikkelen’ (Pols, 2007, p. 43).

Vooral de deugd van het geloof in de vormbaarheid van elk kind of iedere leerling maakt volgens Pols de essentie uit van pedagogisch ethos. Door op te voeden en te onderwijzen getuigt de leraar van dit geloof (Pols, 2015, p. 211). Het ethos van de leraar betreft het ‘bewonen’ van de ‘ruimte van de school’, die wordt gevormd door het patroon van kennis, inzichten, overtuigingen, attituden, gevoelens en allerlei verbintenissen (p. 202-203). Door deze wijze van ‘bewonen’ kan hij gewetensvol aandacht schenken aan zijn opdracht verantwoordelijk te zijn voor het ontwikkelingsproces van elke leerling en deze in de wereld binnen te leiden. Deze pedagogische aandacht vraagt om een zorgzame houding naar de ander, een ‘zijn’ bij de ander (p. 205).

Pedagogisch ethos als vorm van duurzame, existentieel-professionele dienstbaarheid

Op basis van de kenmerken van pedagogisch ethos en de deugden die aan de basis ervan liggen, kom ik tot de stellingname dat het bij pedagogisch ethos gaat om existentiële ontmoetingen tussen het ik en het jij. Van beiden wordt verwacht volledig aanwezig te zijn in elkaars werkelijkheden. De ander wordt hierbij in zijn eigenheid en in zijn wijze van groeien geaccepteerd: jij gaat mij ter harte. Dit getuigt van een ethos, te zien als duurzame, existentieel-professionele dienstbaarheid.

In eerdere bijdragen aan het NIVOZ-Forum (Van den Berg, 2016) gaf ik aan dat pedagogische tact vooral een kwestie is van pedagogische onmiddellijkheid. Het is het vermogen om op het juiste, dikwijls kritische moment de juiste actie te ondernemen, waarbij sprake is van een zorgvuldige afstemming op de subjectiviteit van het kind. Het gaat op dat ene moment om pedagogische onmiddellijkheid. Tevens zagen we dat pedagogische tact een zorgvuldige en opmerkzame wijze van existeren is. Ten opzichte van pedagogische tact heeft pedagogisch ethos een meer pedagogisch duurzaam karakter, het is vooral een habitus. In dit ethos is pedagogische tact impliciet aanwezig. Pedagogisch ethos kenmerkt zich vooral door een ‘verdiepte ontmoeting’ waarbij alle ontwikkelde inzichten en vaardigheden ten dienste staan van de leerlingen: als een ‘verdiept wie’ (vgl. Banning, 2015, p. 268).

Het – dikwijls groeiende – beschikbaar zijn voor de ander en het appèl doen op elkaars aanwezigheid en subjectiviteit, zijn kenmerkende eigenschappen van pedagogisch ethos. De leraar stelt de leerling in staat zichzelf te zijn en zichzelf te verwerkelijken. Het is mijn overtuiging dat dit ethos niet alleen is voorbehouden aan leraren. Ook schoolleiders, bestuurders, begeleiders, publicisten en andere betrokkenen bij het onderwijs kunnen in hun denken en doen – al dan niet op afstand – getuigen van hun grote verantwoordelijkheid voor het opvoedkundig handelen: hun pedagogisch ethos.

Pedagogisch ethos als bedding voor pedagogische tact_literatuur

Wij bekijken iedere reactie. U hoort binnen drie dagen of we het bericht plaatsen.

annuleer