Pedagogisch contact: verbondenheid door aanraking

Het leven begint en eindigt met aanraking. Het ongeboren kind ‘voelt’ de aanraking al via de huid als de moeder haar handen op haar buik legt. De foetus zoekt de warmte van de aanraking op en nestelt zich er tegenaan. Maar ook de stervende mens houden we vast totdat hij het leven kan loslaten. Over de aanraking in algemene zin is veel geschreven door filosofen, psychologen, antropologen, orthopedagogen en haptotherapeuten.
Dit artikel gaat over het aanraken van kinderen in een professionele context. We zoeken een antwoord op de vraag: ‘wanneer is fysiek contact in de professionele opvoedingscontext juist?’ De begrippen ‘tact’ en ‘contact’ worden bij elkaar gebracht in een begripsverheldering, waarbij ‘contact’ verwijst naar de fysieke aanraking.

Het artikel is een tweeluik. In dit eerste deelartikel plaatsen we het fenomeen aanraking in een cultuur-historisch perspectief. Dit om het in relatie tot onze tijdsgeest te bezien; er is immers veel veranderd ten aanzien van de emancipatie van het kind en opvattingen over onderwijs en opvoeding spelen daarbij een belangrijke rol. In het tweede deelartikel gaan we dan nader in op de theoretische achtergronden van pedagogisch contact. Bij dat tweede artikel staan ook verwijzingen naar onderzoeksbronnen.

Inleiding

In het huidig tijdsgewricht is het aanraken van kinderen in professionele context een verkrampt thema; deels door de taboesfeer rond aanraken en deels door de toenemende aansprakelijkheidsstelling. Tussen algemeen aanvaard gepast en algemeen aanvaard ongepast aanraken ligt een grijs gebied waarvoor geen handboek bestaat. Dit neemt niet weg dat professionals zich wel geconfronteerd zien met dillema’s op dit gebied. Tegelijkertijd zien instellingen en overheden zich momenteel genoodzaakt om een instrumentele aanpak in te zetten ter voorkoming van incidenten en de juridische consequenties daarvan. Deze protocollering van pedagogisch contact ontkent echter het existentiële niveau ervan, dat inherent is aan de pedagogische ontmoeting. Daarnaast leidt zij enerzijds tot handelingsverlegenheid en vervreemding anderzijds.
Pedagogisch contact – als aspect van pedagogische tact (Van Manen 1991; Stevens & Bors, 2013) – is het fenomeen dat de opvoeder in staat stelt om juist te handelen én zich te legitimeren. Naar analogie van Stevens’ (2013) definitie van ‘pedagogische tact’ definiëren we het begrip ‘pedagogisch con-tact’ dan ook als volgt: een goede aanraking, op het juiste moment, óók in de beleving van het kind.
Wij baseren ons hierbij op de hechtingstheorie (IJzendoorn, 2008); bevindingen uit fysiologisch onderzoek (Moberg, 2010); het mensbeeld dat naar voren komt in het existentialisme (Parret, 2000); en de studie naar de menselijke belevingswereld, de fenomenologie (Van Manen, 2014a). De pedagogiek heeft immers geen sluitend antwoord op de vraag wat legitiem fysiek contact is in het ‘grijze gebied’ tussen gepast en ongepast aanraken. Wanneer is de aanraking gepast of ongepast? Wanneer gewenst of ongewenst? Het is tenslotte de haptonomie waarin de hechtingstheorie, het existentialisme en de fenomenologie bijeenkomen. Hier vinden we dan ook de basis voor de legitimering van de aanraking als pedagogisch contact, waarvoor wij in dit artikel een kader schetsen aan de hand van de aard, herkomst en theoretische achtergronden. Voordat we dit doen, plaatsen we het fenomeen aanraking in een cultuur-historisch perspectief. Dit om het in relatie tot onze tijdsgeest te bezien; er is immers veel veranderd ten aanzien van de emancipatie van het kind en opvattingen over onderwijs en opvoeding spelen daarbij een belangrijke rol.

Aanraken in een cultuur-historisch perspectief

Om huidige uitdagingen rondom het aanraken van kinderen en jongeren binnen pedagogische relaties beter te duiden is het van belang te kijken naar drie zaken. In de eerste plaats kijken we naar huidige tendensen aan de hand van een recente gebeurtenis. Vervolgens kijken we naar de invloed van de christelijke moraal die tot voor kort sterk onze opvattingen over aanraken kleurden. Tot slot moeten we hierbij ook de recentelijke emancipatie van het kind in ogenschouw nemen.

Huidige tendens

De directie van OBS West ontraadt het personeel om kinderen vast te pakken. In de huidige maatschappij loopt een leraar in het onderwijs maar al te gemakkelijk aan tegen een berisping of zelfs een veroordeling wegens mishandeling. Tegelijkertijd vraagt ons huidige kabinet om daadkracht en elkaar aanspreken in vervelende situaties. De leraar heeft hieraan gehoor gegeven vanuit goede bedoelingen. Het heeft hem en de school echter in een enorm lastige positie gebracht.
(persbericht: OBS West, 17 maart 2014)

Bovenstaand persbericht werd door de directie van OBS West afgegeven, nadat één van de leraren ingreep bij een pestincident op het schoolplein. Het is een exemplarisch bericht over aanraken in een professionele context in het huidige tijdsgewricht. In het Algemeen Dagblad (15-03-2014) lezen we: ‘De kinderen, van wie er twee leerling zijn van OBS West, waren buiten aan het spelen. Ze werden lastiggevallen door een groep van twaalf kinderen in de leeftijd van 10 tot 14 jaar. De leraar van OBS West spoedde zich naar buiten en sprak de belagers toe, waarbij hij één van hen stevig bij de arm greep. De jongen heeft hiervan aangifte gedaan. De meester mag maandag weer beginnen, maar pas nadat hij zijn excuses heeft aangeboden aan één van de pestkoppen’.

Het bericht riep veel verontwaardiging op in het onderwijsveld. De teneur in de reacties was overwegend die van onbegrip: “mag een kind niet vastgepakt worden door een leraar en moet een leraar zijn excuses maken naar het kind?”
Een terechte en interessante, maar niettemin lastige vraag om te beantwoorden. Alhoewel een mens niet zonder fysiek contact kan – het is één van de menselijke basisbehoeften – roept het fenomeen ook onmiddellijk veel spanning op. Een eenvoudige vraag als “Waar denk je aan bij aanraken?” brengt velen in verlegenheid. We associëren aanraken doorgaans met emotioneel geladen thema’s zoals liefde, vriendschap, intimiteit en seksualiteit, maar ook met agressie en boosheid.

Christelijke moraal

In West-Europese en Noord-Amerikaanse landen raken mensen elkaar relatief weinig aan ten opzichte van andere culturen. Aanraken blijft meestal beperkt tot een selecte groep van intimi aangezien we ons vaak ongemakkelijk voelen bij het aanraken van een onbekende. Gedrag dat verder gaat dan een schouderklopje of handdruk wordt al snel gezien als seksualiserend. Uit een klassiek antropologisch onderzoek van Montaque (1972) bleek dat christelijk georiënteerde samenlevingen van oudsher een zekere angst hebben ontwikkeld voor lichamelijk genot. Door de invloed van de kerk ontstond er een taboe op fysiek contact, omdat dit als een zonde werd gezien; het leidde de mens af van zijn geloofsbelijdenis. Lijfstraffen werden echter tot het eind van de 19e eeuw gezien als onderdeel van een verantwoorde methode om kinderen op te voeden. Dit moest weliswaar weloverwogen gebeuren, maar de meeste leraren hadden geen moeite om kinderen een klap te geven of met een liniaal te slaan. Gevolgen hiervan zijn dat het taboe op een liefdevolle aanraking nog niet geheel verdwenen is en dat de bestraffende aanraking tegenwoordig wordt gezien als mishandeling. Tot enkele decennia geleden was het geoorloofd om kinderen te slaan; vandaag de dag kunnen kinderen volwassenen ter verantwoording roepen bij een als ongepast beleefde aanraking.

Emancipatie van het kind

Pedagoog en filosoof Gert Biesta (2012) benoemt kwalificatie, socialisatie en persoons-vorming als de drie functies van het hedendaagse onderwijs. De onderwijsdoelen maken deel uit van deze kernopdracht; onderwijs moet ertoe leiden dat kinderen zich zo kunnen ontwikkelen dat zij in staat zijn om verantwoordelijkheid te nemen voor zichzelf en hun omgeving. Onderwijs én opvoeding worden als één geheel gezien en van opvoeders vraagt dit om het perspectief van het kind gelijkwaardig mee te nemen. Dit betekent dat terwijl de aard van de opvoedkundige relatie nog steeds asymmetrisch is, de humane relatie onomstotelijk symmetrisch is. Aangenomen mag worden dat we daarmee een richtsnoer in handen zouden moeten hebben voor een duiding van wat we een juiste aanraking noemen. De ervaring van opvoeders in de praktijk wijst echter uit dat daarmee nog geen kant en klaar antwoord gegeven kan worden op de vragen waar, wanneer en hoe kinderen mogen worden aangeraakt. Desondanks legitimeert het wel de stelling dat een leraar onbevreesd, maar op een juiste en tactvolle wijze fysiek contact moet kunnen aangaan met kinderen. Op de leraar wordt een beroep gedaan tactvol te zijn om zo in contact te kunnen staan met zijn leerlingen (Van Manen, 2014b). Een belangrijk aspect daarvan is contact: pedagogisch contact.
Samenvattend creëren dus zowel de historische achtergronden als de emancipatie van het kind nieuwe spanningsvelden en uitdagingen voor fysiek contact binnen de pedagogische relatie. Zowel de opvoeder als het kind moeten daarom leren om met nieuwe verantwoordelijkheden om te gaan: de verantwoordelijkheid nemen voor eigen gedrag, waarbij de ander gelijkwaardig is. Tegelijkertijd moeten we daarbij belangrijke invloeden die de huidige discussie en het klimaat in het onderwijs grotendeels bepalen niet uit het oog verliezen. We doelen hierbij onder andere op de nadruk op effectiviteit binnen het onderwijs. Deze invloed en gevolgen hiervan verkennen we in de volgende paragrafen.

Affectiviteit in plaats van effectiviteit

Hulpverlening, onderwijs en opvoeding zijn tegenwoordig steeds meer gericht op effectiviteit, waarbij aanraken vooral functioneel plaatsvindt. De sectoren worden steeds meer benaderd vanuit een technologisch, economisch en instrumenteel perspectief, waar het begrip ‘contact’ is gereduceerd tot de ‘contacturen’, die leerlingen op het rooster hebben staan (Van Manen, 2014b, p.107; zie ook Biesta, 2010).

Als gevolg hiervan bestaat de kans dat leraren en leerlingen van elkaar vervreemden. Dit maakt dat de pedagogische relatie, die gebaseerd is op wederkerigheid en vertrouwen, geen bodem meer heeft. Er wordt immers een context van wantrouwen gecreëerd: klachten-procedures, gedragscodes, protocollen, etc. maken dat er vooral aandacht is voor negatieve aspecten. Er worden maatregelen genomen om excessen te voorkomen, maar die blijven juist bestaan omdat mensen door de instrumentele aanpak geen gevoeligheid kunnen ontwikkelen voor wat pedagogisch juist is.
Pedagogisch contact daarentegen stimuleert het ontstaan van verbondenheid. Bij pedagogisch contact gaat het namelijk niet alleen over de aanraking en de kwaliteit ervan; ook het anticiperen op contact, de benadering, de wijze waarop de leraar in de ruimte is, de manier waarop hij in contact treedt en het kind weet aan te spreken zodat deze zich kan openstellen, spelen hierbij mee. Bepaalde aanrakingen vinden gemakkelijker plaats als het binnen een duidelijke context is, zoals we dat zien bij rituele, verzorgende en beroepsmatige aanrakingen. Buiten deze vormen van contact kunnen we echter veel moeilijker inschatten of aanraking gepast is. In pedagogische zin zijn vormen van affectief contact mogelijk, zolang ze niet seksueel zijn: een aai over de bol, een ‘high five’, een knuffel, enzovoort. Deze affectieve aanrakingen zijn bedoeld om het kind te waarderen en bevestigen. Maar kun je een kind ook liefdevol fysiek corrigeren door middel van een zogenaamde pedagogische tik of het stevig vastpakken bij de arm? In het Burgerlijk Wetboek staat sinds 2007 dat ouders in de verzorging en opvoeding van het kind geen geestelijk of lichamelijk geweld mogen toepassen. Een definitie van geweld ontbreekt echter. Sinds oktober 2013 is de wet op de Meldcode Kindermishandeling en Huiselijk Geweld van kracht. Deze wet verplicht organisaties die met jeugdigen werken melding te doen van signalen van mishandeling en misbruik in de thuissituatie. Als gevolg van deze wetgeving en de berichtgevingen over misbruik door opvoeders is een grotere alertheid in de samenleving ontstaan ten aanzien van fysiek geweld en ongepaste aanrakingen bij kinderen. Het gevolg hiervan is dat opvoeders er bang voor zijn dat hun aanraking seksueel of mishandelend geïnterpreteerd wordt.
Op dit punt komen we terug bij de casus van OBS West. Is het vastgrijpen van een jongen, die zich agressief gedraagt tegenover een leeftijdsgenoot, een vorm van geweld of is dat een pedagogische maatregel? Artikel 11 van de grondwet geeft immers aan dat derden niets met je lichaam mogen doen, als jij dat niet wilt. Ongewenst aanraken kan dan ook als een strafbaar feit gezien worden, maar dat is afhankelijk van de omstandigheden. Een juiste inschatting maken van de betekenis van fysiek contact kan alleen gemaakt worden als we alle beïnvloedende factoren laten meewegen (Mulderij & Mark, 2008). De impact van de aanraking wordt o.a. bepaald door:

  • de relatie en intenties van de betrokkenen;
  • de eigenschappen, biografie en relatie van de betrokkenen;
  • op welk deel van het lichaam de aanraking plaatsvindt;
  • hoe en waarmee (voorwerp of lichaamsdeel) wordt aangeraakt;
  • druk en duur van de aanraking;
  • de context, aanwezigheid van derden, de omgeving, de situatie en de stemming waarin de aanraking plaatsvindt;
  • de beleving en reactie na het lichaamscontact.

Wat zou er in de casus van OBS West gebeurd zijn als het incident niet op het schoolplein, maar in de gymzaal was voorgevallen; wat als de leraar de vader was geweest van één van de kinderen; wat als de jongen een meisje was geweest; wat als het een Islamitische school was geweest; of wat als het een particuliere school was geweest in Wassenaar?
De omstandigheden bepalen de impact en de beeldvorming.

Pedagogische tact en contact

Er lijkt, zoals gesteld wegens verschillende oorzaken, steeds meer handelingsverlegenheid te ontstaan bij leraren met betrekking tot het aanraken van kinderen. Scholen stellen protocollen op waarin vastligt onder welke omstandigheden kinderen aangeraakt mogen worden. Maar de liefdevolle aanraking, die onder andere gekenmerkt kan worden als begrenzend, troostend, bemoedigend, plagend, is onmiskenbaar één van de belangrijkste vormen van wat ‘pedagogische tact’ wordt genoemd (Mulderij & Mark, 2008). Leraren die gezegend zijn met pedagogische sensitiviteit en tact kunnen hun leerlingen letterlijk en figuurlijk raken. Ze weten wat te doen om contact te maken met kinderen. Ze zijn opmerkzaam, bedachtzaam, empathisch en voelen aan welk handelen past bij de situatie. Pedagogisch contact wordt dan ook gezien als een kwaliteit van de opvoeder, die tactvol weet te handelen. In deze paragraaf wordt eerst de aard en herkomst van het fenomeen ‘pedagogisch contact’ toegelicht. Vervolgens worden de theoretische achtergronden ervan beschreven.

Tact

Het begrip ‘tact’ komt van het Latijnse woord tactus (afkomstig van tangere) en betekent ‘aanraking, tastzin, effect, gevoel’. Andere woorden afkomstig van het Latijnse tangere zijn ‘integer’, ‘taxeren’ en ‘contact’. Tact wordt al snel geassocieerd met fysieke aanraking, het ‘tactiele’, materiële dingen die je kunt aanraken of voelen met je lichaam. Tegelijkertijd verwijst tact ook naar een meer overdrachtelijke betekenis, waarmee het ‘effect’ van je handelen wordt bedoeld (Van Manen, 2014 p.96).

Pedagogisch contact

Via het begrip ‘tact’ komen we al snel bij het verwante begrip ‘contact’. Contact komt van contingere, dat ‘tot iets reiken’, ‘tot iemand in betrekking staan’ en ‘in verbondenheid’ impliceert. Contact betekent ‘omgang, verbinding, aanraking, in contact zijn’ (Van Manen, 2014, p.98). Contact heeft etymologisch gezien dezelfde betekenis als tact, maar het heeft een diepere betekenislaag. Het verwijst naar een diepere verbintenis tussen mensen, waar intimiteit en nabijheid aanwezig zijn. Pedagogisch contact verwijst vervolgens naar een relatie met het kind, waarbij de leraar sensitief, bedachtzaam, bewust handelt. De leraar is gevoelig voor de leerlingen met wie hij mag werken. Pedagogisch contact wordt zichtbaar als een leraar (zelf)bewust kan handelen; als hij bedachtzaam is, terughoudend, maar tegelijkertijd ook openstaat voor de situatie zoals die zich aandient.
In lijn met Van Manens gedachtegoed wordt de opvoedingscontext dan ook erkend in al zijn complexiteit. Zodoende is wat gewenst en wat ongewenst is ten aanzien van het handelen van leraren niet eenduidig te benoemen. De leraar is in staat om zichzelf als ‘instrument’ in te zetten ten behoeve van de leerlingen. Hij ziet zichzelf als mogelijkheid om het kind te ondersteunen bij diens ontwikkeling. Het perspectief van de leerling neemt hij daarbij in ogenschouw. Daardoor ontstaat de gevoeligheid, die voorwaardelijk is voor pedagogisch contact.

Het begrip ‘pedagogisch contact’ definiëren wij als: een goede aanraking, op het juiste moment, óók in de beleving van het kind. Het laatste zinsdeel is cruciaal: “óók in de beleving van het kind”. Daarmee wordt gesteld dat niet alle vormen van fysiek contact wenselijk zijn. De pedagoog weet het onderscheid te maken tussen wat wenselijk en wat onwenselijk is. Hij is zich bewust van de morele werkelijkheid, die voorkomt dat leerlingen aangeraakt worden om zijn eigen behoeften bevredigd te zien of uit een gebrek aan zelfcontrole.

De praktijk van pedagogisch contact

Lichamelijk contact zou dan ook een vanzelfsprekende en pedagogisch juiste communicatieve handeling moeten kunnen zijn. Onder lichamelijk contact worden alle vormen van communicatie verstaan, waarbij huidcontact plaatsvindt, van de liefdevolle knuffel, het schouderklopje tot het schudden van handen. Maar ook de corrigerende tik en de kus op de wang worden gezien als uitingen van lichamelijk contact, alhoewel deze handelingen veelal als ongepast worden bestempeld in de professionele pedagogische context.
De volgende vragen kunnen helpen om een goede inschatting te maken of de pedagogische handeling gewenst is:

  • Geeft het kind toestemming (verbaal of non-verbaal) om aangeraakt te worden?
  • Is er (affectief) contact waardoor de pedagogische aanraking ook gewenst is?
  • Is de relatie met de leerling gebaseerd op vertrouwen en wederkerigheid en niet op macht)?
  • Is de aanraking gepast? Is zij afgestemd op de leeftijd en behoefte van de leerling?
  • Welk doel beoogt de aanraking?
  • Heeft de aanraking het doel ook teweeggebracht?
  • Zijn doel en aanraking ook duidelijk voor buitenstaanders?

Als leraar ben je je ervan bewust dat jouw rol specifieke beperkingen met zich meebrengt ten aanzien van lichamelijk contact met leerlingen. Over het algemeen bestaat er gelukkig consensus over wat gepast en ongepast is. In het ‘grijze gebied’ wordt er echter een beroep gedaan op de pedagogische sensitiviteit van de leraar; vormen van aanraking die in het privédomein doorgaans als gepast worden ervaren, kunnen in de professionele context eerder als ongepast worden ervaren. Voor alle mogelijk gepaste vormen van aanraking geldt bovendien dat de juistheid ervan niet alleen wordt bepaald door de intenties van de opvoeder, maar ook én met name door de beleving ervan door het kind. Een leraar moet dus sensitief zijn – in de zin van in- én aanvoelend – om te kunnen inschatten of de aanraking de relatie zal bevorderen, dan wel verstoren. De ontwikkeling van pedagogisch contact vergroot met andere woorden de kans op relatie-bevorderende aanrakingen. Alleen ‘in contact’ kan de opvoeder het kind (aan)raken en andersom!

 
Dit is het eerste deel van een tweeluik over pedagogisch contact. Het tweede deel gaat in op de theoretische achtergronden.
 

cover simoneOp 13 maart 2015 verschijnt het boek Pedagogisch Contact – Verbondenheid door aanraking van Simone Mark. 128 pagina’s. Uitgever Centrum voor Pedagogisch Contact. Prijs 18 euro.  ISBN 978-90-823524-05.

Te verkrijgen via de website van www.pedagogischcontact.nl en Educatheek, klik hier

Reacties
  1. Mathieu

    Dit raakt echt. Hulde mevrouw Mark.

Wij bekijken iedere reactie. U hoort binnen drie dagen of we het bericht plaatsen.

annuleer