Optimaal onderwijs voor cognitief hoogbegaafde en excellente leerlingen

24 feb 2014 · door Ton Mooij >
senior-onderzoeker ITS en bijzonder hoogleraar bij de OU Heerlen
In vergelijking met andere leerlingen, kenmerken jonge hoogbegaafde leerlingen zich door sneller, op hogere niveaus, met meer eigen structurering, met diepgaander motivatie, bezig te willen en ook te kunnen zijn met intellectuele of denkprocessen; sociale, emotionele of artistieke processen; esthetische processen; of motorisch-atletische processen en prestaties. In peuterspeelzalen en vanaf begin groep 1 in het reguliere basisonderwijs dienen inhouden, werkvormen en schoolorganisatie voldoende differentiatie te bezitten om elke leerling adequaat te kunnen ondersteunen. Dit vereist inschatting van beginkenmerken van elke leerling door ouders en leerkrachten; juiste plaatsing op niveaus van ontwikkeling en leren; geordende speel-/leermaterialen vanuit zowel individuele als leeftijdsnormen (‘dubbele diagnostiek’); en continue flexibele groepering van leerlingen doorheen de school. In zo’n ‘excellente school’ worden alle leerlingen gestimuleerd tot excelleren. Leeftijd als belangrijkste organisatiefactor in school wordt vervangen door onderwijsdifferentiatie en aantoonbare leeropbrengsten. Deze systematiek wordt uitgewerkt in diverse onderzoeken in het regulier basisonderwijs.

Het regulier onderwijs is vooral op basis van leeftijd georganiseerd. Cognitief hoogbegaafde leerlingen en leerlingen met relatieve ontwikkelingsachterstand(en) ervaren vanaf schoolbegin al meer problemen dan hun leeftijdsgenoten (zie mijn uitwerking in NIVOZ Forum getiteld: ‘Onderpresteren van cognitief hoogbegaafde leerlingen in regulier onderwijs’; zie ook Mooij, 2004; Mulder, 1996; Smeets & Rispens, 2008). In de Wet op het Primair Onderwijs (WPO) staat echter ‘Het onderwijs wordt zodanig ingericht dat de leerlingen een ononderbroken ontwikkelingsproces kunnen doorlopen. Het wordt afgestemd op de voortgang in de ontwikkeling van de leerlingen’ (Artikel 8.1.). In Artikel 8.2. wordt toegelicht dat het gaat om ‘emotionele en verstandelijke ontwikkeling, … creativiteit … kennis en sociale, culturele en lichamelijke vaardigheden’. Deze wetsartikelen zijn te zien als basiscondities voor de inrichting van ‘excellent’ onderwijs, ofwel onderwijs dat optimale effecten heeft op elke leerling of student (Mooij & Fettelaar, 2010).

Sedert circa 2000 zijn er in Nederland diverse aanpakken om problemen van cognitief hoogbegaafde leerlingen in het onderwijs te ondervangen. Deze vormen een spiegelbeeld van al langer bestaande aanpakken ten behoeve van relatief minder begaafde leerlingen (al dan niet in het speciaal onderwijs). Deze laatste aanpakken zijn echter weinig preventief en weinig effectief (Doornbos & Stevens, 1987, 1988; Smeets & Rispens, 2008).

Onderzoek naar aanpakken voor cognitief hoogbegaafde leerlingen wijst in eenzelfde richting (Guldemond, Bosker, Kuyper, & van der Werf, 2003; Mooij & Fettelaar, 2010; Mooij, Hoogeveen, Driessen, Van Hell, & Verhoeven, 2007). De bedoelde aanpakken betreffen (Mooij, 2013a):

  1. ‘Verrijking’ en ‘verdieping’: cognitief hoogbegaafde leerlingen krijgen meer passende of motiverende leeractiviteiten na eerst aan gewone groepsopdrachten te hebben voldaan;
  2. ‘Indikking’: selectie van de kern van de leerstof uit een methode of boek.
  3. Andere (onderwijs)activiteiten doen via een plusgroep of plusklas (enkele uren per week);
  4. ‘Versnelling’: overslaan van een of meer leerjaren;
  5. Activiteiten buiten schooltijd doen: in de middag, op zaterdag of in een weekend;
  6. Deelnemen aan vakantie- of zomercursus;
  7. Speciale school voor hoogbegaafde leerlingen bezoeken (bijvoorbeeld Leonardoschool: Mooij, 2013b);
  8. Combinaties van deze aanpakken.

De belangrijkste onderzoeksconclusie is dat deze aanpakken geringe positieve motivationele, cognitieve en sociale invloeden kunnen hebben op cognitief hoogbegaafde leerlingen. De effecten zijn duidelijk groter naarmate er sprake is van eerdere, meer samenhangende, adequatere en ook vergaander wijzigingen in inhouden van en werkwijzen tijdens leerprocessen. Tevens dient er thuis en op school een ondersteunend klimaat te zijn.

Deze conclusie is uitgewerkt in een systematiek waarmee onderwijs, vanaf schoolbegin, positieve effecten kan hebben op in principe elke leerling (Mooij, 2001, 2004, 2010). Deze systematiek betreft de inrichting van onderwijs conform de WPO: realisatie van ononderbroken ontwikkelings- en leerprocessen bij elke leerling. De uitwerking is mede gebaseerd op die van ‘Reformpedagogen’ zoals Montessori, Parkhurst (1922) en Petersen. Praktisch wordt aangesloten op de beginkenmerken van elk kind en worden de speel/leersituaties zowel leerpsychologisch als didactisch en organisatorisch zo voorbereid dat elk kind, eenduidig en systematisch, kan worden gesteund in zijn ontwikkeling (Mooij, 1999, 2009).

De voorbereide speel/leeromgevingen worden gekenmerkt door inhoudelijke ordeningen van speel/leermaterialen die specifieke ontwikkelings- en leerprocessen ondersteunen. Deze geordende materialen en bijbehorende werkwijzen ondersteunen de ontwikkelings- en leerprocessen per kind of per subgroepje kinderen. Elk kind kan in principe op het eigen niveau beginnen of doorgaan, ook los van de (leeftijds)groep. De leerlijnen zijn gekozen door de school en gebaseerd op bepaalde materialen, eigen werk, projecten, of schoolmethoden. De leerkracht observeert en evalueert de inhoudelijke vorderingen, per kind of per groepje. In dit verband is een eerste diagnostische invalshoek gericht op de individuele beoordeling van het kind conform de pedagogisch-didactische kernstructuur in de speel/leermaterialen en leerprocessen.

Dezelfde kernstructuur kan ook worden ingericht vanuit een tweede diagnostische invalshoek. Hierin gaat het om ‘ijking’ van inhoudelijke niveaus conform de landelijke kerndoelen, een referentiestructuur of Cito-toetsen. Deze ijking geeft informatie over individuele vorderingen in relatie tot vorderingen of prestaties van kinderen van een bepaalde leeftijd. Ofwel: duidelijk wordt in hoeverre de individuele ontwikkeling (eerste invalshoek) overeenkomt met de landelijk gemiddelde ontwikkeling zoals die onder meer een rol speelt in het inspectieoordeel over de school (Mooij, Roeleveld, Fettelaar, & Ledoux, 2012).

Bij de ordening van speel/leermaterialen en de daarbij beoogde speel/leerprocessen kunnen beide diagnostische invalshoeken tegelijk worden benut. De ordening voor de groepen 1 t/m 8 levert dan geïntegreerde handvatten voor dubbele diagnostiek in de gehele school. Er is dan sprake van één pedagogisch-didactische kernsystematiek met enerzijds inhoudelijke of criteriumdiagnostiek op het niveau van de leerling en anderzijds normdiagnostiek op grond van de leeftijd van dezelfde leerling. Aldus kan ook de systematische kloof tussen evaluatie van dagelijkse ontwikkelings- en leerprocessen en Cito-toetsing (deels) worden gedicht.

‘Optimaal Onderwijs’

‘Optimaal Onderwijs’ is dan onderwijs waarin de belangrijkste ontwikkelings- en leerprocessen zijn ingericht volgens een systematiek van dubbele diagnostiek en waarin elk kind, vanaf schoolbegin, adequaat en op zo juist mogelijke niveaus wordt ingeschat. Het doel is dat elk kind of elke leerling aantoonbaar positief wordt gestimuleerd op cognitief, sociaal, emotioneel, motorisch en motivationeel gebied. In verschillende onderzoeksprojecten onderzoek ik, samen met basisscholen, hoe dit in de schoolpraktijk kan worden ingericht en welke effecten deze aanpak heeft op leerlingen, de leerkrachten en het functioneren van de school (Mooij, 2013a, 2013c, 2013d). Er zijn inmiddels aanzetten voor prototypes die (deels) kunnen worden benut in andere scholen voor basisonderwijs en andere onderwijstypen (Mooij & Fettelaar, 2010).

Bredere ontwikkeling en invoering van dit ‘Optimaal Onderwijs’ vraagt ook ondersteuning van instituties uit de onderwijsverzorging, de educatieve uitgeverijen en het onderwijsbeleid. Daarnaast blijkt in de praktijk dat soms sprake is van eenzijdig geïnterpreteerd schoolbelang dat de onderwijsontwikkeling belemmert. Cognitief hoogbegaafde leerlingen doen de basisschool veelal in minder leerjaren dan de andere leerlingen. Dat zij eerder naar het voortgezet onderwijs gaan, wordt door basisscholen wel als een probleem gezien omdat zij dan leerlingen eerder ‘verliezen’. Dit probleem is echter te ondervangen. Optimaal Onderwijs maakt het mogelijk scholen te gaan financieren op basis van feitelijk gerealiseerde leeropbrengsten in plaats van op grond van het aantal leerlingen. Geleidelijke (beleids)invoering van Optimaal Onderwijs kan dus de onderwijskwaliteit vergroten, onnodige problemen voor van het leeftijdsgemiddelde afwijkende leerlingen reduceren, en ook het onderwijs goedkoper maken.

Literatuur

Doornbos, K., & Stevens, L. M. (1987) (Eds.). De groei van het speciaal onderwijs. Analyse van historie en onderzoek. ‘s-Gravenhage: Staatsuitgeverij.

Doornbos, K., & Stevens, L. M. (1988). De groei van het speciaal onderwijs. Beeldvorming over beleid en praktijk. ‘s-Gravenhage: Staatsuitgeverij.

Guldemond, H., Bosker, R. J., Kuyper, H., & Werf, M. P. C. van der (2003). Hoogbegaafden in het voortgezet onderwijs. Groningen: GION.

Mooij, T. (1999). Integrating gifted children into kindergarten by improving educational processes. Gifted Child Quarterly, 43(2), 63-74.

Mooij, T. (2001). Een pedagogisch-didactische kernstructuur in praktijk. Nijmegen: Katholieke Universiteit, ITS.

Mooij, T. (2004). Naar verantwoorde zelfregulatie in opvoeding, onderwijs en diagnostiek. In H. Baartman, D. Graas, R. de Groot, & T. Zandberg (Eds.), Wie maakt de dienst uit? Macht en onmacht in opvoeding en hulpverlening (pp. 187-198). Utrecht: Agiel.

Mooij, T. (2009). Education and ICT-based self-regulation in learning: Theory, design and implementation. Education and Information Technologies, 14(1), 3-27.

Mooij, T. (2010). Schoolontwikkeling en optimalisering van leerprocessen. In Gerris, J.R.M., Veerman, J.W. & Tellings, A. (Ed.), Jeugd- en gezinsbeleid vanuit pedagogisch perspectief. Deel 2: Uitgewerkte beleidsthema’s (pp. 249-269). Antwerpen / Apeldoorn: Garant.

Mooij, T. (2013a). Regulier onderwijs en cognitief hoogbegaafde leerlingen: Van te late ad-hocreactie naar systematische optimalisering. Tijdschrift voor Orthopedagogiek, 52(10), 497-520.

Mooij, T. (2013b). Designing education and learning for cognitively gifted pupils in preschool and primary school. International Journal of Inclusive Education, 17(6), 597-613.

Mooij, T. (2013c). Onderwijs en cognitief hoogbegaafde leerlingen: Tussenbalans van interventie in Leonardoscholen. Tijdschrift voor Orthopedagogiek, 52(9), 427-442.

Mooij, T. (2013d). Modellen voor zelfregulerend werken aan onderwijsprojecten en thema’s door cognitief (hoog)begaafde leerlingen in het basis- en voortgezet onderwijs. Nijmegen / Heerlen:Radboud Universiteit, ITS / Open Universiteit Nederland, CELSTEC.

Mooij, T., & Fettelaar, D. (2010). Naar excellente scholen, leraren, leerlingen en studenten. Advies. Nijmegen: Radboud Universiteit, ITS.

Mooij, T., Hoogeveen, L., Driessen, G., Van Hell, J., & Verhoeven, L. (2007). Succescondities voor onderwijs aan hoogbegaafde leerlingen: Samenvattend eindverslag van drie deelonderzoeken. Nijmegen: Radboud Universiteit, ITS / CBO / Afdeling Orthopedagogiek.

Mooij, T., Roeleveld, J., Fettelaar, D., & Ledoux, G. (2012). Kwaliteitsbeoordeling van scholen primair onderwijs: Het correctiemodel van de inspectie vergeleken met alternatieve modellen. Pedagogische Studiën, 89(5), 272-287.

Mulder, L. (1996). Meer voorrang, minder achterstand? Het Onderwijsvoorrangsbeleid getoetst. Nijmegen: Katholieke Universiteit, ITS.

Parkhurst, H. (1922). Education on the Dalton Plan. New York: Dutton.

Smeets, E. F. L., & Rispens, J. (2008). Op zoek naar passend onderwijs. Nijmegen: Radboud Universiteit, ITS.

Wij bekijken iedere reactie. U hoort binnen drie dagen of we het bericht plaatsen.

annuleer