Mindfulness in scholen: voorbeelden uit Engeland en Denemarken

11 jun 2015 · door Annonay Andersson >
redacteur hetkind.org en NIVOZ Forum

Dit is een verslag van de tweede dag van de Rethink-conferentie ‘Transforming the heart of education’, van 10-12 juni in Aarhus, Denemarken. Lees ook het verslag van de eerste dag en de inleiding van eerder deze week, beide geschreven door Gijs Verbeek.

Yesterday is history, tomorrow is a mystery, today is a gift. That is why it’s called present. Op dag twee (11 juni) op de conferentie ‘RETHINK our common future’ komen verschillende onderzoekers aan het woord die beschrijven welke ervaringen en onderzoeksresultaten zij hebben met mindfulness in scholen. Naast onze eigen directeur Luc Stevens (die spreekt over pedagogische tact), komen ook de Engelse Kevin Hawkins en Katherine Weare aan het woord.

Transforming the Heart of Education: Training Empathy

Helle Jensen is psycholoog en familietherapeut. Ze heeft veel samengewerkt met Jesper Juul en schreef meerdere boeken over empathie.
‘Make it simple’ is het motto bij het werken met kinderen, wat Jensen betreft. ‘Toen ik net begon te werken als psycholoog was het lastig om in contact te komen, om mijn kennis over te brengen. Totdat ik Jesper Juul leerde kennen. Hij leerde mij dat als je naar een kind in de klas kijkt, je dan moet bedenken dat het kind een “achtergrond” heeft, een eigen levensverhaal.’

Ze gaat verder met een praktijkvoorbeeld. ‘Een leerling in groep 7 is steeds afgeleid, de lerares moet hem steeds attenderen door te werken en op te letten. Als de jongen aan het einde van de les naar het toilet wil, blokkeert ze de weg en zegt ze dat hij straks mag gaan, omdat er nog maar 5 minuten van de les over zijn. De jongen probeert weg te rennen, maar de lerares grijpt hem bij z’n arm.’

Hier komt de definitie van relationele competentie om de hoek kijken, wat Jensen betreft. De lerares is ‘self occupied’, waardoor ze niet langer attent is op de behoeften van het kind. ‘Kan je een relatie hebben met 28 leerlingen in een klas?’, vraagt ze zich af. Het is wel nodig, in dit voorbeeld laat de lerares niet blijken dat ze deze jongen ”ziet”.  Wat schuilt er áchter het gedrag? Pedagogen blijken goed in het zien van de kinderen, maar niet in het in praktijk brengen van die inzichten.

Lars Gustaffson, een Zweedse psychiater, omschrijft het volgens Jensen als volgt: ‘Het raam kan aan beide kanten smerig zijn, maar we denken vaak dat alleen aan de kant van het kind het glas smerig is, terwijl we eerst ons eigen zijde schoon moeten maken.‘

We praten vaak over het pesten onder leerlingen, aldus Jensen, maar hebben het niet over de vaak subtiele manieren waarop volwassenen kinderen pesten.

We weten volgens Jensen, dat kinderen:

  • vanaf de geboorte sociale wezens zijn;
  • hun integriteit en de grenzen daarvan kunnen uiten;
  • competent kunnen omgaan met elk soort gedrag van volwassenen, los van of het gedrag gezond of destructief voor henzelf is;
  • op een competente manier (zowel verbaal als non-verbaal) de aard van de emotionele en existentiële dilemma’s die hun ouders ervaren, kunnen uiten.

Een voorbeeld van het laatste is als een moeder haar kind bij de kinderopvang achterlaat, en op emotioneel en existentieel niveau graag bij haar kind wil blijven, maar verbaal het kind overhaalt door te zeggen hoe leuk het bij de opvang is.

De psycholoog Jensen gaat verder: ‘Omdat we sociale wezens zijn, hebben we een grote behoefte om gewaardeerd te worden binnen sociale relaties. Dat is de reden dat we zo begaafd zijn in het inleven in anderen. Een kind leert welk gedrag de ouder gewenst vindt, en laat een deel van het eigen/oorspronkelijke gedrag achterwege om in de smaak te vallen bij de ouder. Onze behoefte aan waardering en integriteit lopen gelijk op, dus we zijn altijd in conflict op het moment dat we merken dat die twee niet met elkaar overeenkomen.’ Dat is een inzicht uit de familietherapie die Jensen jarenlang heeft gepraktiseerd.

Zolang een lerares maar tégen een kind praat, is er geen sprake van een relatie, stelt Jensen. “Integriteit” lijkt hier te worden opgevat als het respecteren van de eigenheid en uniciteit van een kind. Het komt uit de Angelsaksische cultuur en is vrij van de morele connotatie die het in de Nederlandse cultuur heeft. In de bewoordingen van Jensen compenseert een kind de eigen integriteit om tegemoet te komen aan de wensen van de leraar of de ouder.

Jensen vertelt over het moment dat haar dochter belde om haar te consulteren over wat ze moest doen. Haar 4-jarige zoon wilde namelijk zijn bloemetjesjurk aan naar school. Zij vond het prima, maar was bang voor de reacties van de andere kinderen. Ze had hierover gepraat met haar zoon, die precies wist te voorspellen wat er zou gebeuren: ‘Karl zal misschien zeggen dat ik eruit zie als een meisje, en Paul zal het ook wel gek vinden.’ Maar hij zei het met een toon van nonchalance, alsof zij er toch niets van begrepen. Jensen hoefde eigenlijk geen advies aan haar dochter te geven, haar kleinzoon had immers zelf aan aangegeven wat hij wilde en laten zien dat hij begreep wat er dan zou kunnen gebeuren.

De kennis van de Gateways of Empathy (zie het schema hierover in het vorige bericht) gaven Helle het idee om bij het nabespreken van moeilijke situaties met leraren, specifiek na te vragen hoe hun ademhaling was, of hun hart snel klopte en of ze nog empathie voelden (alle ‘natuurlijke competenties’). Door die oefening was het makkelijker om in toekomstige situaties bewust te blijven van deze sensaties.

Jensen onderstreepte hierbij de verschillen tussen zelfwaardering en zelfvertrouwen, twee begrippen die vaak door elkaar worden gehaald. Hieronder een schematische vergelijking:

Zelfwaardering

Zelfvertrouwen
zijn doen
waardering goed/fout
erkenning goedkeuring
serieus genomen worden kritiek/complimenten
‘gezien’ worden cijferprestatie
innerlijke autoriteit

externe autoriteit

 

Manieren om ‘bij jezelf’ te blijven zijn volgens Jensen:

  • onthouden van de ‘natuurlijke competenties’
  • gebruiken van meerdere competenties tegelijkertijd
  • neem stagnatie waar, en maak gebruik van afwisseling en verandering in activiteiten of in versnelling (veel kinderen zijn gestrest en vinden het moeilijk om hun zenuwstelsel in een rustigere modus te krijgen en hebben bijvoorbeeld mindfulness oefeningen hiervoor nodig)

 

Mindfulness in Schools

Kevin Hawkins werkte in verschillende contexten met kinderen en mindfulness: als leraar, schoolleider, hulpverlener en consultant.
Hawkins was lange tijd schoolleider in Praag, maar wilde graag meer betrokkenheid bij het lesgeven en houdt zich nu vooral bezig met het Mindfulness in Schools Project.

Een onderdeel van dit programma is het .b (dot and breathe) project. Het staat symbool voor ‘stop en adem’. In het werken met kinderen heeft Hawkins de ervaring dat concrete voorbeelden, filmpjes, illustraties en symbolen het interessant houden voor kinderen. Zo begint hij vaak met een stukje video uit de film Kungfu Panda, waarin een belangrijk citaat naar voren komt: ‘Yesterday is history, tomorrow is a mystery, today is a gift. That is why it’s called present.’

Onze geest springt altijd allerlei kanten op, dat lijkt vanzelf te gaan. Maar aandacht is te oefenen, is de boodschap van Hawkins. Hij laat het publiek ervaren dat je je aandacht kan verscherpen, maar ook de aard ervan kunt veranderen. Soms kan je je aandacht ergens op richten, maar gaat die toch ergens anders naartoe. Aandacht is als een jonge hond, aldus Hawkins, je moet deze trainen zoals in een puppytraining: duidelijk zijn, geduldig, aardig en veel herhalen.

In het mindfulness programma van Hawkins bestaat er een vaste opbouw voor leerlingen:

  1. Playing attention
  2. Taming the animal mind
  3. Recognising worry
  4. Being here now
  5. Moving mindfully
  6. Stepping back
  7. Befriending the difficult
  8. Taking in the good
  9. Pulling it all together

Hij licht toe dat zijn ervaringen met het doen van mindfulness oefeningen met kinderen positief zijn. Op een school in een achterstandswijk was het zelfs gebruikelijk dat kinderen in de pauze graag naar binnen gingen om tien minuten mindfulness oefeningen te doen, rustig op hun stoel.

Voor leraren is er binnen het project waar Hawkins aan meewerkt, een 3-daagse training. Hij benadrukt dat de leraren daarna niet meteen aan de slag kunnen gaan met hun leerlingen en zij minimaal zes maanden daarna zelf, iedere dag, dienen te oefenen. Goed voor jezelf zorgen is een belangrijk onderdeel van de training, door bewust te zijn van het eigen lichaam. Ze leren te letten op de signalen van uitputting, omdat het beroep zoveel vraagt en zulk belangrijk werk is. Immers: ‘Happy teachers change the world.’

Volgens Hawkins zijn er drie aspecten/fases van mindfulness in onderwijs:

  • being mindful
  • teaching mindfully
  • teaching mindfulness

Hoe we lesgeven is net zo belangrijk als wat we lesgeven. Daarom vindt Hawkins dat als we leren mindful les te geven, dat al een enorme winst is. Het gaat er niet per se om dat men zelf minfulness gaat leren aan de kinderen. Hij gelooft in ‘high interest, slow growth’.

De oud-schoolleider is hoopvol over het groeiende, globale bewustzijn van de goede effecten van mindfulness.

Pedagogical Tact

Luc Stevens is emeritus hoogleraar pedagogiek. Hij positioneert het begrip pedagogische tact naast mindfulness en presence.

Het lerarenberoep is in de kern een relationeel beroep. Dat illustreert Stevens met het  blog over Ferrie, waarin de lerares doorheeft dat ze voorbij het gedrag van het kind moet kijken, naar de betekenis van het gedrag. Waarin de lerares laat zien dat zij het kind onvoorwaardelijk steunt en hem echt ‘ziet’.

Pedagogische tact is in de woorden van de Nederlands-Canadese pedagoog Max van Manen: ‘To exercise tact means to see a situation calling for sensitivity, to understand the meaning of what is seen, to sense the significance of this situation, to know how and what to do, and to actually do something right’ (Van Manen, 1991).

De column van Neomi Lotte (over een meisje dat buitengesloten wordt) is in een paar maanden tijd bijna 500.000 keer gelezen. Waarom hebben zoveel mensen dit verhaal gelezen? Omdat kernwaarden hier in het geding zijn, en dat herkent iedereen. Neomi vertrouwt zichzelf als de enige zekerheid, als haar eigen instrument.

‘I do not know what we, when, and along what way, will achieve, but we get to work and we will work hard, we will do what we can. The result will be ok, because that’s it and that’s enough.

Hoe word je een meer tactvol leraar? Het gaat over je biografie en je huidige onderwijspraktijk, om bewust te worden van je vaste denken en handelen versus de behoeftes van je leerlingen. Het gaat om het openen van de geest, vooroordelen en angsten loslaten, en onbevooroordeeld de leerlingen tegemoet te treden. Het gaat om het loslaten van externe attributies. Het U-model van Otto Scharmer wordt hierbij gebruikt als legitimering van het werk. Pedagogische tact heeft geen start, geen einde. Maar het is een proces.

Als je jezelf als leraar opent, zal je klas dat ook doen. Dat is heel typisch voor pedagogische tact: er is geen reflectie, er is alleen ‘onmiddelijkheid’. Dat betekent dat er een geheel is, de leraar en de leerling vormen een band. In het verhaal van Neomi Lotte zie je dat terug: er is geen afstand tussen haar en haar leerlingen. Ze denkt en voelt, maar is tegelijkertijd onderdeel van dat wat gebeurt. Net zoals haar leerlingen deel zijn van dat wat er in het nu gebeurt. Dit wordt consequent in de praktijk gebracht door de Japanse meester Kanamori.

Researching mindfulness: what do we know and where are we going?

 

Katherine Weare is Emeritus professor University of Southamptom. Weare begint door uit te leggen waar haar ‘evidence base’ vandaan komt. Ze was heel lang een dramalerares en daaruit stamt haar sympathie voor leraren. Daarnaast heeft ze een gezin, met drie geadopteerde kinderen en heeft ze daarin ervaren dat onderwijs een moeilijke plek kan zijn voor kinderen die een lastige start hadden in hun leven.
Later kwam zij op de universiteit te werken. Vanwege een persoonlijke crisis kwam ze in aanraking met mindfulness. Als ze niet hieraan had gedaan, dan had ze al veel mensen vermoord, grapt ze. Zij waarschuwt er ook voor dat we leraren niet ‘de schuld’ moeten geven en niet te veel druk moeten opleggen, ook wat betreft de relationele competentie, of mindfulness in dit geval.

Het praten over mindfulness is soms leeg, waarschuwt Weare. Daarom doet ze nog een oefening met ons, waarin niet wordt gesproken, maar het lichaamsbewustzijn wordt aangesproken. Mediteren en mindful zijn gaat er niet per se over dat je je (meteen) beter voelt, het kan je bewust maken van hoe je je al voelde en het idee is dat je daar dan geen oordeel over hebt.
Hoe mindfulness wellicht werkt is door het ‘soepel maken’ van vastgeroeste mechanieken. Uit hersenscans blijkt dat delen in de hersenen die te maken hebben met ‘sensing’ (voelen, gewaarworden), vaker worden geactiveerd als men vaak mediteert. Een uitspraak die Weare te binnen schiet is dat het gaat om het hebben van een ‘koel hoofd en een warm hart’.

Mensen die mindfulness oefenen, rapporteren verschillende inzichten:

  • gedachten en gevoelens zijn geen feiten
  • meer ruimte ervaren, impulsen kunnen uitstellen
  • minder veroordelend
  • loslaten
  • genieten van het moment
  • authentiek communiceren
  • compassie naar onszelf en anderen
  • geduld, vertrouwen
  • lichamelijk bewustzijn

Uit kwantitatieve analyses blijken vergelijkbare resultaten voor volwassenen als het anekdotisch bewijs van hierboven. In het Garrison Institute Database zijn er 51 verschillende programma’s opgenomen waarin met mindfulness in het onderwijs wordt gewerkt. De doelen van die programma’s lopen uiteen van diepte geven aan het sociaal-emotionele leren tot ‘grotere’ doelen zoals het beogen van verbinding op globaal niveau (‘interconnectedness’). Er blijkt een klein, maar significant effect voor het grootste deel van de kinderen, daarnaast blijkt het effect op kinderen ‘met problemen’ twee keer zo groot. De kwalitatieve en de kwantitatieve resultaten komen ook hier overeen en komen overeen met de resultaten die onder volwassenen zijn gevonden.

De programma’s hebben vooral effecten op de geestelijke gezondheid, het academische leren (executieve functies), emotie regulatie en welzijn.
Voor medewerkers op een school (vooral leraren) blijkt dat er ook effecten zijn. Met name voor het welzijn, de fysieke gezondheid, presteren, begrip van jezelf (‘self understanding’), relaties en het stellen van prioriteiten.
Wat onderzoek betreft zijn er vragen over hoe het werkt, over de replicatie van resultaten en het lange termijn effect.

Ze sluit deze conferentie-dag af met haar favoriete mantra: breathe and smile!

Externe links

Wij bekijken iedere reactie. U hoort binnen drie dagen of we het bericht plaatsen.

annuleer