Leraren leren als gelijken

18 mrt 2015 · door Marieke Thurlings >
Onderzoeker bij Eindhoven School of Education

Leraren leren als gelijken: wat werkt?

Van de redactie: In deze bijdrage bespreken Marieke Thurlings en Perry den Brok (Eindhoven School of Education, Technische Universiteit Eindhoven) het literatuuronderzoek dat zij uitvoerden naar vragen rondom het samen leren van leraren – al dan niet in opleiding. De bevindingen kunnen inzicht, inspiratie en richting geven aan activiteiten die in scholen en lerarenopleidingen worden ondernomen in het kader van school- en onderwijsontwikkeling, waarbij leraren steeds meer een centrale rol spelen.

Het literatuuronderzoek is samengevat in 13 veronderstellingen, die op hun waarde worden getoetst. Sommige veronderstellingen blijken te kloppen, andere moeten op grond van het literatuuronderzoek verworpen worden. Het belang van deze bijdrage is, dat deze scherp geformuleerde stellingen goede aanknopingspunten bieden, om in scholen zelf het gesprek aan te gaan en activiteiten vorm te geven.

Deze bijdrage hebben we daarom geplaatst in het thema Leider zijn, omdat we denken dat schoolleiders een belangrijke verantwoordelijkheid hebben in het creëren van ruimte voor initiatieven waarin lerarenteam(s) binnen school met en van elkaar leren. Om te helpen het gesprek in de school op gang te brengen, hebben we op basis van de bevindingen van het literatuuronderzoek een aantal vragen geformuleerd aan de hand waarvan binnen de school het gesprek kan worden aangegaan over het leren van elkaar.

Eerst volgt het verslag van het literatuuronderzoek zelf door de auteurs, waarna we vragen hebben geformuleerd die daarop aansluiten.

 

Leestijd: 20 min


 

Inleiding: Naar praktische tips over hoe (student)leraren effectief van en met elkaar kunnen leren

Op steeds meer scholen werken leraren samen: ze maken samen bijvoorbeeld nieuw lesmateriaal of voeren samen praktijkonderzoek uit. Ook coachen leraren elkaar steeds meer en bovendien wordt elkaar beoordelen middels peer review steeds meer gemeengoed. Maar, hoe werkt dat dan? En onder welke condities ‘werkt’ dat samen leren? En, misschien wel belangrijker, wat levert het op?

Precies die vragen onderzochten wij in een groot literatuuronderzoek, met de titel Leraren leren als gelijken: Wat werkt? (2014; op basis van een subsidie van het NWO/PROO: 411-12-202). In dit literatuuronderzoek lazen we 76 publicaties waarin het samenwerken, elkaar coachen, en elkaar beoordelen door zittende leraren en door studentleraren werd onderzocht. De (student)leraren werkten in basisscholen en middelbare scholen. Omdat we praktische implicaties wilden formuleren die scholen en lerarenopleidingen helpen, hebben we een specifieke analysemethode toegepast. Met deze analysemethode kun je de vraag wat werkt voor wie, onder welke omstandigheden beantwoorden.

In de analysemethode, genaamd realist synthesis ga je als volgt te werk. Als eerste formuleerden we veronderstellingen (hypotheses) die beschrijven waarom het samen leren door (student)leraren zou werken. Deze veronderstellingen komen natuurlijk niet ‘uit de lucht vallen’, zij zijn gebaseerd op eerder onderzoek. Vervolgens toetsten we de opgestelde veronderstellingen aan de hand van de geselecteerde 76 studies: klopt wat we dachten? Daarna formuleerden we op basis van de gevonden resultaten praktische tips voor het werkveld.

Veronderstellingen

Hieronder noemen we steeds de geformuleerde veronderstelling en vervolgens bespreken we de gevonden resultaten. De onderzoeken waarnaar wordt verwezen, zijn genummerd, de betreffende studie die hiermee overeenkomt is te vinden in het praktijkboek dat geschreven is naar aanleiding van dit literatuuronderzoek. In verband met de lengte van deze bijdrage is er voor gekozen deze studies niet ook hier op te nemen, de lijst is wel te downloaden.

Veronderstelling 1: Activiteiten waarin leraren leren als gelijken worden effectiever, als ze zich richten op het uitbreiden van kennis.

Klopt. Voorbeelden zijn dat leraren kennis opdeden over instructietechnieken (65) en dat studentleraren inzicht kregen in wat het betekent om leraar te zijn (40). Specifiek voor studentleraren vonden we dat zij inzicht kregen in hun sterke en zwakkere punten en dat ze ideeën opdeden om zichzelf verder te ontwikkelen. Verder viel op dat bij coachingsactiviteiten nieuwe kennis werd omgezet in ideeën om de lespraktijk te verbeteren en dat deze ideeën ook echt uitgeprobeerd werden (41, 28).

Veronderstelling 2: Activiteiten waarin leraren leren als gelijken worden effectiever, als ze werkvormen omvatten waarin deelnemers actief en onderzoekend leren.

Klopt. De resultaten lieten duidelijk zien dat als (student)leraren actief deelnamen, hun professionele ontwikkeling werd gestimuleerd doordat ze kennis opdeden en nieuwe ideeën in de klas toepasten (51, 28, 76). Verder viel op dat samenwerkingsactiviteiten hielpen om gevoelens van isolatie te verminderen bij zowel student- als zittende leraren (46, 47).

Veronderstelling 3: Activiteiten waarin leraren leren als gelijken worden effectiever, als ze een geschikte tijdsomvang hebben en voorzien in follow-up activiteiten die nodig zijn voor transfer.

Klopt deels. Een gebrek aan tijd hinderde het succes van samen-leeractiviteiten (2, 41). Aan de andere kant bleek ook dat als leraren echt gemotiveerd waren om deel te nemen aan coachingsactiviteiten ze niet gehinderd werden door een gebrek aan tijd (76). Een andere studie liet zien dat de samenwerking tussen studentleraren beter werd gedurende de interventie (1). Kortom, hoewel een gebrek aan tijd samen-leeractiviteiten kan hinderen, is het creëren van tijd wel de moeite waard.
We vonden geen bewijs over follow-up activiteiten: geen van de geselecteerde studies gebruikte dit soort activiteiten.

Veronderstelling 4: Activiteiten waarin leraren leren als gelijken worden effectiever, als ze worden geleid door een facilitator of groepsleider.

Klopt deels. In samenwerkingsactiviteiten bleek een facilitator essentieel (2, 30, 43). Een goede facilitator introduceert ideeën die overeenkomen met de kennis, interesse en vaardigheden van de groep en nodigt uit om ervaringen te delen (31, 43). In coachingsactiviteiten was zo’n facilitator niet aanwezig, waarschijnlijk omdat de groep kleiner is. Wel bleek dat coachingsstijlen verschil maken: een samenwerkende, ondersteunende stijl had meer effect op het veranderen van lesgedrag dan een directieve, sturende stijl (38). Een andere studie vond dat leraren zichzelf snel ontwikkelden in het gebruik van een smartboard omdat ze door collega’s gecoacht werden (27).

Veronderstelling 5: Activiteiten waarin leraren leren als gelijken worden effectiever, als ze overeen komen met overtuigingen van deelnemers en met beleid.

Klopt. De veronderstelling bleek te kloppen voor zittende leraren: als de overtuigingen van de leraren overeenkwamen met de bedoelde innovatie, pasten zij hun gedrag aan in het verlengde van deze innovatie, en viceversa (31, 57, 76). Verder bleken ook andere overtuigingen een rol te spelen. Bijvoorbeeld ‘willen delen’ (14) hielp mee aan samenwerkingsactiviteiten. Voor studentleraren vonden we dezelfde resultaten, maar in maar een paar studies (29, 72).

Veronderstelling 6: Activiteiten waarin leraren leren als gelijken worden effectiever, als ze een reflectie-component hebben.

Klopt. Reflectie werd uitgelokt doordat (student)leraren bijvoorbeeld bij elkaar in de klas gingen kijken (45, 55). Zulke reflectie leidde ertoe dat zij kennis ontwikkelden, inhoudelijk maar ook over zichzelf (20, 49, 45). Verder bleek dat studentleraren reflectievaardigheden (door)ontwikkelden door te oefenen (46, 21, 49) of door te leren van studiegenoten die al meer reflectievaardigheden hadden (47, 21).

Veronderstelling 7: Activiteiten waarin leraren leren als gelijken worden effectiever, als ze een feedback-component hebben.

Klopt deels. Feedback bleek een belangrijk onderdeel van coachingsactiviteiten, zowel bij student- als bij zittende leraren, en minder bij samenwerkingsactiviteiten. Zo hielp feedback om zelfkennis te ontwikkelen (76, 28) en klassenmanagementvaardigheden te ontwikkelen (41). Daarnaast bleek dat door ervaring en oefening (75) en door training (24) feedbackvaardigheden verbeterd kunnen worden. Een studie, waarin zittende leraren in duo’s samenwerkten, liet ook zien dat feedback een rol speelde bij het succes ervan (55).

Veronderstelling 8: Activiteiten waarin leraren leren als gelijken worden effectiever, als ze video-opnames van lessen gebruiken.

Klopt deels. Zeker voor studentleraren gold dat het gebruik van video het succes van samen-leeractiviteiten kon versterken; er waren maar weinig studies met zittende leraren waarin videofragmenten werden gebruikt. Die vonden overigens wel dat videogebruik het succes versterkte (41). Bij studentleraren leidde videogebruik bijvoorbeeld tot meer begrip over lesstrategieën en reflectie (32, 72, 73). Aan de andere kant rapporteerden sommige studies nadelen bij het gebruik van video, bijvoorbeeld het gebrek aan apparatuur of technische vaardigheden (41, 51).

Veronderstelling 9: De effectiviteit van activiteiten waarin leraren leren als gelijken, wordt beïnvloed door factoren in de schoolorganisatie of lerarenopleiding.

Klopt. Ten eerste bleek dat steun uit de organisatie, zoals een leercultuur en ondersteuning van het management (14, 74), het succes van de samen-leeractiviteiten beïnvloedde. Ten tweede bleek dat training nuttig was, zoals het trainen in teamleren (14, 71). Ten derde bleek dat bij interventies waarin technologische hulpmiddelen werden gebruikt, het belangrijk was dat deze technische hulpmiddelen werken en dat de deelnemers ermee konden werken of dat leerden door middel van training, ervaring of ondersteuning (2, 41, 47, 69, 56, 71, 54).

Veronderstelling 10: De effectiviteit van activiteiten waarin leraren leren als gelijken, wordt beïnvloed door individuele factoren, zoals motivatie.

Klopt. Gemotiveerd zijn was een essentiële factor bij het succes van samen-leeractivi­teiten (20, 36, 45, 9, 55, 57, 61, 76). Daarnaast bleek dat eerdere ervaring en kennis, zowel inhoudelijk als procedureel (bijvoorbeeld omgaan met technische hulpmiddelen) belangrijk was. Kort gezegd: het hebben van dat soort ervaring en kennis ondersteunde samen-leeractiviteiten, het gebrek eraan hinderde juist (14, 10, 71, 16, 52, 64, 69). Andere individuele factoren die samen-leeractiviteiten beïnvloedden, waren: gedrag, bijvoorbeeld voorbeeldgedrag (46) of actief zijn (48); verwachtingen vooraf, bijvoorbeeld gespannen zijn om geobserveerd te worden (41); percepties, bijvoorbeeld je niet geëquipeerd voelen om je medestudenten te beoordelen (25); en karaktereigenschappen, bijvoorbeeld perfectionisme (40).

Veronderstelling 11: De effectiviteit van activiteiten waarin leraren leren als gelijken, wordt beïnvloed door interpersoonlijke factoren, zoals vertrouwen.

Klopt. Onafhankelijk van het type samen-leeractiviteit (samenwerkend, coachend, of beoordelend) bleek dat vertrouwen essentieel was (30, 39, 40, 7, 9, 10, 52, 70, 75, 76). Daarnaast was communiceren tussen alle groepsleden belangrijk (46, 71), net als een ‘een voor allen, allen voor een’-houding (10, 14, 34, 67). Met name in samenwerkingsactiviteiten waren samenwerkingsvaardigheden belangrijk (2, 29, 30, 13). Online samenwerken of coachen kan uitdagend zijn omdat de communicatie louter via geschreven tekst verliep en er soms (te) veel tijd verstreek tussen bijvoorbeeld vraag en antwoord (2, 61).

Veronderstelling 12: Effectieve activiteiten waarin leraren leren als gelijken, leiden tot positieve opbrengsten op individuele kennis en overtuigingen, lespraktijk, leerlingen en de schoolorganisatie.

Klopt. De studies lieten zien dat opbrengsten op individueel niveau, in de klas, bij leerlingen en in de schoolorganisatie haalbaar zijn (zie ook het hoofdstuk Effecten uit het praktijkboek). Een verschil tussen het type activiteiten was dat samenwerkingsactiviteiten vaker opbrengsten hadden op schoolorganisatie-niveau dan coachings- en beoordelingsactiviteiten. Coachingsactiviteiten hadden vaker opbrengsten op leerlingenniveau dan samenwerkings- en beoordelingsactiviteiten.

Veronderstelling 13: Effectieve activiteiten waarin leraren leren als gelijken, leiden tot positieve opbrengsten op groepsniveau.

Klopt deels. Een klein aantal studies liet zien dat samenwerkings- en beoordelingsactiviteiten leidden tot positieve opbrengsten op groepsniveau (48, 61, 25, 66). Deze opbrengsten waren erg productgericht; collectief leren werd niet onderzocht. Eén studie liet zien dat het niet eenvoudig is om opbrengsten op groepsniveau te bereiken: in een interventie waarin zittende leraren samenwerkten aan lesplannen ontstond een levendige discussie over eigenaarschap (71).

In de laatste stap formuleerden we praktische implicaties. Deze zijn ingedeeld op ontwikkelaars van interventies; schoolleiders en lerarenopleiders; en studentleraren en leraren zelf. Deze checklist is opgenomen in het praktijkboek.

 


Van de redactie: welke vragen kunnen we afleiden uit deze bevindingen voor de dagelijkse onderwijspraktijk?

Als we kijken vanuit de bijdrage die de schoolleider hieraan kan leveren, komen bij ons de volgende vragen op:

  • Welk voorbeeldgedrag wordt er van schoolleiders verwacht? Welke ervaringen zijn hiermee reeds opgedaan en waaraan is behoefte in jouw/jullie context? (veronderstelling 9 & 11)
  • Hoe kun je de ‘juiste’ wijze van reflectie stimuleren? (veronderstelling 6)
  • Hoe kun je de school als gemeenschap van waarden ontwikkelen? (veronderstelling 13)

Vragen die zich volgens ons voor leraren aftekenen zijn:

  • Wat vraagt het van leraren om te leren van en met elkaar? Welke barrières hebben zij te overwinnen bij zichzelf, in hun persoonlijke overtuigingen? Wat is hierin vervolgens van de schoolleider nodig? (veronderstelling 5)
  • Hoe weten we, vanuit ervaringen met leerlingen en/of feedback van leerlingen, wat goede vormen van leren als gelijken zijn? Wat kunnen zij ons hierover leren? (veronderstelling 7 & 12)

In meer algemene zin kwam voor ons ook de vraag naar voren:

  • Waarom is ‘tijd’ de eeuwige beperkende factor? Hoe kunnen we daar ook anders naar kijken? En welke creatieve mogelijkheden zijn hiervoor te vinden? (veronderstelling 3)

Uiteraard is het van belang dergelijke vragen binnen de eigen onderwijspraktijk op te pakken. Aansluitend hierop organiseren we ook een masterclass over dit onderwerp, met als deskundige Marieke Thurlings.

 

Reacties hieronder zijn uiteraard ook welkom: welke vragen komen er verder op bij het lezen van bovenstaande bevindingen? Welke vragen kunnen aanvullend worden gesteld?

We zijn benieuwd naar de vragen die jullie jezelf, maar ook je collega’s stellen.

Wij bekijken iedere reactie. U hoort binnen drie dagen of we het bericht plaatsen.

annuleer