Leiderschap in onderwijs (1): from value to action

21 jun 2016 · door Luc Stevens >
founding father NIVOZ - emeritus hoogleraar

Mede geschreven door Hartger Wassink

In de dagelijkse ervaring zullen velen beamen hoe belangrijk het is dat een school een goede leider heeft. Al is het maar vanuit een negatieve ervaring. Tegelijk blijkt het keer op keer lastig om precies te benoemen waar die belangrijke rol dan uit bestaat. In dit artikel willen we proberen hierin verheldering en houvast te geven, met name vanuit pedagogisch perspectief. Het artikel bestaat uit twee delen. In het eerste deel gaan we in op de morele kern van leiderschap in onderwijs, die samenhangt met de pedagogische opdracht. In het tweede deel gaan we in op de congruentie tussen het onderwijsproces, meer specifiek de interactie tussen leraar en leerling, en het proces van leidinggeven.

Wat betekent leiderschap in onderwijs?

Hoewel er de afgelopen decennia veel onderzoek is gedaan naar de rol van leiderschap in scholen, is er geen eenduidig beeld ontstaan, van wat in de praktijk als goed leiderschap wordt ervaren. Een illustratief overzicht geeft Femke Geijsel in haar oratie van de verschillende variante interpretaties van leiderschap (Geijsel, 2015).
Dat betekent dat leiderschap als fenomeen wellicht tamelijk vanzelfsprekend is, maar dat er niet vanzelfsprekend overeenstemming is over wat we er dan precies mee bedoelen. Deze onzekerheid wordt versterkt door de boodschap die uitgaat van recente discussies over gedeeld of gespreid leiderschap en over ruimte die professionals moet worden gegeven: als leraren maar voldoende ruimte, tijd en zeggenschap krijgen zou de rol van de leidinggevende er minder toe doen (zie ook de inaugurele rede van Joseph Kessels, 2012).
Maar ook dan blijft er paradoxaal genoeg behoefte aan een leidinggevende die precies dat bewerkstelligt, namelijk dat er ruimte, tijd en zeggenschap voor iedereen in de organisatie is en vooral richting om ieders eigen leiderschap (in ons geval als leraar of docent) ook daadwerkelijk te kunnen realiseren. De leidinggevende in deze context kunnen we eindverantwoordelijk noemen. Deze functie en de betrokken persoon blijven, zo bezien, onverminderd belangrijk. Daarom willen we het hier hebben over het leiderschap van de leidinggevende die eindverantwoordelijk is, en wel bezien vanuit een onderwijsorganisatie.

Dat laatste is niet onbelangrijk. Een onderwijsorganisatie, een school of opleiding heeft een specifiek karakter. Ze onderscheidt zich als organisatie van andere organisaties door de morele, in dit geval pedagogische kern van haar opdracht. Die laatste specificatie wil zeggen, dat er voor de leerlingen of studenten plaatsvervangend beslissingen genomen worden. Dat schept een bijzondere verantwoordelijkheid, zeker als we weten dat de bedoelde beslissingen gebonden zijn aan de waarden en overtuigingen die in een school of opleiding heersen, respectievelijk aan de persoonlijke waarden en overtuigingen van waaruit leraren en docenten handelen (zie bijvoorbeeld Kansanen, 2000).
Die morele of pedagogische kern zal doorgaans zichtbaar worden in de kwaliteiten van de leraar-leerling interactie, het hart van het onderwijsproces, en in de verantwoordelijkheid die leraren en docenten daarvoor logischerwijs nemen, ook voor de verbetering van die interactie.

Drie aspecten van de eindverantwoordelijke positie

Mede tegen deze achtergrond houdt de eigen positie van de eindverantwoordelijk leidinggevende naar onze mening in elk geval het volgende in:

  • Het bieden van een inhoudelijk pedagogisch en pedagogisch-didactisch kader, ofwel het geven van richting. Die richting is in overeenstemming met de missie en de visie van de school of opleiding en verwijst naar wat Michael Fullan (2001) de ‘moral purpose’ noemt, ofwel het moreel kompas.
  • Dit pedagogisch kader biedt in elk geval ook een klimaat van verbondenheid en verantwoordelijkheid met als zichtbare kenmerken: aandacht, inspiratie, openheid en vertrouwen. Tezamen vormt dit een context die uitdaagt tot initiatief en samenwerking (Van den Berg, 2012), dat wat Hargreaves en Fullan (2012) ‘professional capital’ noemen. Belangrijk hiervoor is om als eindverantwoordelijk leidinggevende zelf een voorbeeld te zijn, een voorbeeld in het bespreken van persoonlijke keuzes, en het geven van openheid over morele afwegingen daarbij.
  • Het creëren en bewaren van een zeker evenwicht tussen de eisen van het systeem en de persoonlijke zingeving van alle betrokkenen. Hierbij gaat het ook om de erkenning van onderwijs als een brede maatschappelijke opdracht en tegelijk het creëren en bewaren van een zekere reflectieve afstand tot de politiek-maatschappelijke context.

In de volgende paragrafen werken we een en ander nader uit.

Leiderschap en de morele kern van onderwijs

Om over eindverantwoordelijk leiderschap te kunnen praten, kijken we eerst naar wat we bedoelen met ‘leiderschap’. Wij kiezen voor de algemene en ruime definitie van leiderschap zoals Spillane (2006) die geeft: het nemen van initiatief om iets te veranderen, zodat de kern van de organisatie dichterbij komt. Spillane muntte het begrip distributed leadership, in het Nederlands wel vertaald als ‘gespreid leiderschap’ (Hulsbos, Andersen, Kessels & Wassink, 2012). Een nadere invulling biedt ons de volgende definitie:

Leiderschap verwijst naar die activiteiten die ofwel begrepen worden door, ofwel ontworpen worden door organisatieleden met het oog op het beïnvloeden van de motivatie, de kennis, de emotionele betrokkenheid en het handelen van andere organisatieleden, ten dienste van het veranderen van het kernproces van de organisatie” (Wassink, Mioch & van Veen, 2009).

In de onderwijscontext is het kernproces uit deze definitie altijd een proces met een moreel karakter. Iets veranderen aan dat kernproces, aan het handelen in een school of opleiding, is altijd verbonden met ‘waarom’ en ‘waartoe’ vragen. Dat zijn morele of pedagogische vragen. Leiderschap in onderwijs, van leraar tot eindverantwoordelijke, is dus altijd (ook) pedagogisch.

Het morele of pedagogische karakter van onderwijs – we kunnen ook spreken van een pedagogische opdracht –  heeft naar onze mening de volgende drie kenmerken, met verwijzing naar publicaties van onder andere Biesta (2014, 2013), Stevens (2002, 2004) en Bakker en Wassink (2015):

  • Onderwijs heeft in pedagogische zin drie functies: kwalificatie in kennis en vaardigheden, socialisatie in termen van waarden en normen en subjectivering ofwel persoonsvorming. In ieder van deze drie functies dient onderwijs een antwoord te bieden op de vraag ‘waartoe?’.
  • Alle beslissingen in onderwijs zijn morele beslissingen. Noch wat goed of wenselijk is, noch de vraag wat een goede balans tussen de drie functies inhoudt, is objectief vast te stellen, omdat we werken vanuit waarden en overtuigingen.
  • De resultaten van deze beslissingen zijn per definitie niet voorspelbaar, maar tegelijk is de leraar of docent daarvoor wel verantwoordelijk. Hij is pedagogisch of moreel verantwoordelijk. Dit krijgt vorm in een relatie van aangesproken kunnen worden en verantwoording

Het kernproces, daar waar de pedagogische of morele opdracht pregnant verschijnt, is gelegen in de leraar-leerling interactie, zoals hierboven al benoemd. In die interactie wordt aangesproken en verantwoording gegeven. Daar ligt dan ook de kern van de professionaliteit van leraren en docenten, en daar liggen ook de vragen. Het is dan ook precies in dit domein waar de leidinggevende die eindverantwoordelijk is, zich actief toont in het boven water houden van de pedagogisch belangrijke vragen in de onderwijsactualiteit van alledag. Waarom en waartoe? Niet verwijzend naar de regels, maar naar het schoolethos, naar wat in de missie en de visie van de school omschreven staan als de waarden en de doelen die men wil dienen. Maar wat houden deze dan in en hoe helpt een leidinggevende deze tot levende pedagogische praktijk te maken?
Het is eerst de vraag naar het mens- en wereldbeeld dat achter de missie en de visie steekt: in pedagogische zin hét belangrijkste gespreksonderwerp van leraren en hun leidinggevenden. Hoe kijk jij als leraar naar je leerlingen en waar gaat het je om als je met hen werkt? Dat is de kernvraag voor pedagogisch leiderschap.
We komen hierop terug en verwijzen voor dit moment naar enkele bronnen, zoals het werk van Gert Biesta, in het bijzonder naar zijn The Beautiful Risk of Education (2013). Hierin bespreekt hij hoe de leerling beschouwd kan worden als subject en als unieke mogelijkheid, coming into presence (p.85). Ook gaat hij in op het belang van emancipatie en de rol van de leraar (p.82-83). Informatief voor de praktijk is verder het boek Pedagogische Tact (Stevens en Bors, 2014). Als steunbron voor het denken over de psychologie van de leerling en zijn leraar verwijzen we naar de Self-Determination Theory van Ryan en Deci (2000) of ook naar de missie en visie teksten van het NIVOZ (www.nivoz.nl/forum).

Formuleerden we tot nu toe leiderschap in algemene zin, aan het einde van deze pedagogische paragraaf zouden we de definitie van leiderschap van Spillane nader kunnen invullen. Leiderschap in onderwijs kunnen we nu zien als:

Het initiatief nemen tot een verbetering van de kwaliteit van de interactie tussen leraar en leerling of van de condities die deze bevorderen, met het oogmerk de drie functies van onderwijs adequaat te realiseren, respectievelijk een wenselijke balans daartussen te vinden.

Terug naar de functie van de pedagogisch eindverantwoordelijke. Al werkend met initiatieven van leraren en docenten, zal de pedagogisch eindverantwoordelijke de morele uitgangspunten en implicaties expliciteren. Als persoon heeft hij daar een essentiële rol, ook in het spiegelen van de initiatieven aan de geformuleerde missie en visie van de school of de opleiding. Hij zal daar, als eindverantwoordelijke, de discussie of liever, de dialoog aangaan.
Verderop werken we dit uit, waar het gaat om het hanteren door de eindverantwoordelijke van het eigen morele kompas, en ook waar het gaat om het kunnen ontlokken van ontwikkeling en vernieuwing. Eerst gaan we nu in op het gangbare beeld van leiderschap en vullen we de meer specifieke betekenis van pedagogisch leiderschap van de leraar nader in.

Het pedagogisch leiderschap van de leraar

Een belangrijk probleem bij gangbare benaderingen van leiderschap is, dat ze uitgaan van het ‘hero’- of ‘helden’-perspectief. De leidinggevende is in dat perspectief een supermens die met méér expertise, kennis en daadkracht voor anderen problemen oplost of de weg wijst. Die opvatting gaat wat betreft motivatie uit van een mechanisch, re-actief leiderschapsbeeld en is in de kern gegrond in een lineair oorzaak-gevolg denken. Een medewerker doet niets, zo is de veronderstelling, tenzij hij daartoe gemotiveerd wordt. Dus moet een beloning in het vooruitzicht worden gesteld, moet er worden ‘gestimuleerd’, voordat er iets gebeurt.

Er is echter ruim voldoende empirische evidentie, zoals in de Self-Determination Theory (Ryan & Deci, 2000), dat een mens niet beslist uit is op beloningen, maar een ander perspectief heeft, een pro-actief perspectief (De Brabander en Martens, 2014).  Mensen, dus ook leerlingen, hun leraren en leidinggevenden zijn van nature naar buiten gericht, gemotiveerd om relaties aan te gaan, competenties te verwerven en naar autonomie te streven. Het ontbreekt in beginsel bij niemand aan de wil zich te ontwikkelen, zich erkend te weten en goede dingen voor een ander te doen. Deze kijk op humane ontwikkeling heeft voor ons belangrijke consequenties.

Dat betekent dat het er bij leiderschap niet om gaat om anderen te motiveren, maar om de obstakels weg te nemen, die mensen ervan weerhouden uit zichzelf initiatief te nemen.

Die eigen initiatieven van leraren naar leerlingen en collega’s zijn niet per definitie ‘goed’ of leiden zonder meer tot het gehoopte resultaat. Maar het is wel noodzakelijk dat het eigen initiatieven zijn en dat ze ook van leraren kómen. Ten eerste omdat niemand, ook de leidinggevende niet, plaatsvervangend een initiatief in diezelfde situatie kan nemen. De betrokken leraar of docent is als eerste verantwoordelijk voor de kwaliteit van de leraar-leerling interactie. Initiatief en verantwoordelijkheid zijn direct verbonden. Ten tweede omdat een initiatief van buiten dat betrekking heeft op de leraar-leerling interactie het onmiddellijke karakter van die relatie verbreekt (Van Manen, 1995), dus relevantie verliest.

De verantwoordelijkheid waarover we hier spreken en daarmee de verantwoording die is bedoeld, is van een specifieke aard. Het is niet een eenvoudige vraag-antwoord relatie op basis van bijvoorbeeld kennis. Integendeel, het is een persoonlijk antwoord dat een leraar zal geven omdat hij heeft gehandeld vanuit zichzelf als eigen instrument. Het zal dus altijd een unieke reactie zijn, ofwel een initiatief met een unieke achtergrond.

Het aangaan van deze verantwoordelijkheid, en het kunnen afleggen van deze verantwoording vraagt intercollegiale openheid, temeer omdat het morele karakter van het handelen van een leraar kwetsbaar maakt (Kelchtermans, 2009; Hargreaves, Boyle & Harris, 2014). Collega’s nemen hier, als het nodig is, obstakels weg, door het tonen van onbevangen acceptatie en ervaren deelgenootschap, eventueel gevolgd door ondersteunende vragen en suggesties. Anderzijds is het van belang te erkennen, dat er nooit een objectief ‘goed’ antwoord is, waar het gaat om handelen van leraren. Dat maakt, als het goed is, leraren dienstbaar aan elkaar. De functie van de eindverantwoordelijke is hier cruciaal, zowel in het faciliteren van de gesprekken tussen collega’s, als het geven van het voorbeeld in hoe dit gesprek gevoerd kan worden.

De unieke rol van de eindverantwoordelijk leidinggevende is dan het scheppen van de voorwaarden voor bedoelde initiatieven van leraren en docenten, zoals het bieden van een duidelijk kader (wat is in het belang van de leerling?), een veilige sfeer om verantwoording af te kunnen leggen en het in samenhang kunnen begeleiden van de persoonlijke en professionele ontwikkeling van de leraar of docent. Dit laatste houdt ook in dat de leidinggevende de systeemeisen op afstand kan houden om ruimte te scheppen voor de initiatieven van leraren, maar dan in de betekenis van persoonlijke zingeving.

Moed, het morele kompas en ‘tot ontwikkeling laten komen’

Van een eindverantwoordelijke wordt verwacht, dat deze de gemaakte morele keuzes vertegenwoordigt en er in zekere zin model voor kan staan. Door zich op deze manier te manifesteren als “steady and confident presence” (Fullan, 2001), fungeert de eindverantwoordelijke als een moreel kompas. Tegelijk, zoals gezegd, zal de eindverantwoordelijke openheid en vertrouwen betrachten in het gesprek over wat zo onzeker en onvoorspelbaar is: proces en resultaat van onderwijs.
Daarvoor is enige moed nodig. Niet de overmoed of hoogmoed van de leider als held, maar eerder een bepaalde deemoed van de leider die beseft: “Het gaat niet om jezelf” (citaat van Paul Polman, CEO van Unilever (Cunningham, 2015).

Zo kunnen anderen zich ook engageren en oefenen met het vatten van moed, het hanteren van hun morele kompas en het in gesprek gaan over hun initiatieven en het resultaat daarvan. Zo helpt de leidinggevende anderen zich te ontwikkelen, niet als ondergeschikten, maar als nieuwe leiders (zie ook Sergiovanni, 1991).

Dit is het eerste deel van dit artikel over pedagogisch leiderschap. In het tweede deel gaan we in op de congruentie in de interactie tussen leerling en leraar en die tussen leidinggevende en leraar, en wat dit betekent voor de specifieke verantwoordelijkheid van de eindverantwoordelijk leidinggevende.

Literatuur

Download hier de volledige literatuurlijst bij dit artikel.

Wij bekijken iedere reactie. U hoort binnen drie dagen of we het bericht plaatsen.

annuleer