Leerlingparticipatie in de onderwijspraktijk

23 mei 2016 · door Rianne van der Raadt >
pedagoog en leerkracht basisonderwijs

In een serie artikelen bespreken we resultaten uit eigen NIVOZ onderzoek. Deze onderzoeken zijn gedaan om wat wij doen bij NIVOZ, te legitimeren en onderbouwen. In eerste instantie vooral voor eigen gebruik. We denken echter, dat de onderzoeken handreikingen kunnen bieden aan onderwijsprofessionals ten aanzien van verantwoording, legitimatie en inspiratie voor de waarde van pedagogiek bij hun dagelijks werk. De onderzoeken zijn kleinschalig en sommige al van enkele jaren geleden. Wij denken dat ze niettemin een relevante aanvulling vormen willen onze inzichten daarom graag met u delen.
Het eerste artikel, over de pedagogische relevantie van mindfulness, leest u hier. Dit tweede artikel in de serie gaat in op de ontwikkeling van leerlingparticipatie in het onderwijs.


Onderzoek naar leerlingparticipatie in de onderwijspraktijk

Toen ik naar school ging, zat ik in de klas, lepelde de leerkracht de lesstof op en ik verwerkte dit zelfstandig in mijn schrift. Als leerling had je weinig of geen inbreng en had je vooral een ontvangende rol. Je kreeg kennis en verwerkte deze. Tegenwoordig ziet het onderwijs er steeds vaker niet meer zo uit. Er wordt in scholen vaker ruimte gemaakt voor participatie van de leerling en de stem van de leerling wordt vaker gehoord.

Gijs Verbeek onderstreept het belang van deze ontwikkeling in een eerder gepubliceerd artikel op dit Forum. Hij beargumenteert het belang van de stem van de leerling vanuit de rechten van het kind en de Self Determination Theory. Hij concludeert:

“De vraag is volgens ons dan ook niet of, maar hoe de stem van de leerling beter gehoord kan worden en beter kan doorklinken binnen het onderwijs. Hierover kan en mag anno 2014 geen enkel misverstand meer bestaan.”

Het is niet altijd even makkelijk om binnen de school de stem van de leerling beter te laten horen. Het ontwikkelen van de stem van de leerling en deze een verdiepte betekenis geven binnen het onderwijs kan een grote stap zijn. Het gaat verder dan de leerling horen of op gezette momenten de mogelijkheid bieden inbreng te geven. Het betreft veel meer een structurele inbreng van leerlingen, een inbreng die er toe doet en daardoor effect kan hebben op de inhoud en vormgeving van het onderwijs. Dit is een andere manier van denken en werken en kan spannend zijn voor leerkrachten. In dit artikel komt aan de orde van welke niveaus van leerlingparticipatie je kunt spreken, en hoe die in praktijk zichtbaar worden.

Een mogelijke manier om de stem van de leerling in het onderwijs te integreren en ontwikkelen is een actieonderzoeksproject. Een actieonderzoeksproject zorgt ervoor dat de ontwikkeling van de stem van de leerling op een zorgvuldige manier wordt vormgegeven. Dit gebeurt in samenwerking met de belangrijkste actoren, waardoor de kans groter is dat het in de organisatie wordt gedragen. Een voorbeeld van een actieonderzoeksproject is het LAMO-onderzoeksnetwerk uitgevoerd door Smit, Verbeek en Ponte (2014).

Bij het NIVOZ heeft er, binnen een ontwikkelingstraject naar leraar-leerling-interactie in het schooljaar 2013-2014 ook een onderzoek naar de ontwikkeling van de stem van de leerling gelopen. Het onderzoek kijkt mee met twee actieonderzoeksprojecten ter bevordering van leerlingparticipatie.
In dit artikel geef ik een inkijk in het verloop van deze twee projecten en de verschillende veranderingen die zijn opgetreden binnen de betreffende scholen. Ik start met een beschrijving van de theorie over leerlingparticipatie die gebruikt is binnen de projecten. Vervolgens laat ik kort zien hoe het actieonderzoek is vormgegeven. Daarna beschrijf ik verschillende ervaringen en veranderingen binnen de scholen, die ik koppel aan de theorie, waarna ik afsluit met een conclusie.

Wat is leerlingparticipatie?

Het onderzoek dat we beschrijven, bestond uit het volgen van twee actieonderzoeksprojecten om de stem van de leerling binnen het onderwijs te bevorderen. Bij beide onderzoeken werd de theorie van Fielding (2001) ingezet om te zien in welke mate de leerling een stem krijgt in de onderwijspraktijk. De stem van de leerling wordt omschreven als:

 “Actieve zeggenschap van leerlingen – naargelang capaciteiten en niveau – bij het onderzoeken van, en het meebeslissen over de inhoud en de vormgeving van wat er in en om school gebeurt. Deze actieve zeggenschap kan vervolgens op velerlei manieren en in verschillende gradaties vorm krijgen”
(Verbeek en Ponte, 2014, p. 37).

Fielding & Moss (2011) maken onderscheid in verschillende niveaus waarop leerlingen inbreng kunnen hebben:

  • Niveau 0: De leerling heeft geen inbreng (de leerling luistert)
  • Niveau 1: De leerling geeft informatie
  • Niveau 2: De leerling levert een bijdrage aan discussie
  • Niveau 3: De leerling gaat samen met de leraar op onderzoek uit
  • Niveau 4: De leerling doet zelfstandig onderzoek

Maar wat betekent dit nu in de praktijk? Je zou de vijf niveaus als volgt kunnen vertalen naar de praktijk. Aan de tabel hebben we wat uitspraken gekoppeld, die we ontleend hebben aan het rapport over het onderzoeksproject waarop dit artikel betrekking heeft (Van Werkhoven, 2014). De paginanummers bij de citaten die we hieronder weergeven, verwijzen ook naar dit rapport.

Tabel 1 bij artikel Rianne

Tabel 1: niveaus van leerlingparticipatie (klik om te vergroten)

Hoe werd het actieonderzoek vormgegeven?

In 2012 start het ontwikkelings- en onderzoekstraject De stem van de leerling op Jenaplanbasisschool de Hoeve in samenwerking met het NIVOZ. In het traject wordt beoogd de autonomie van de leerlingen in het onderwijs te vergroten. Er wordt gestart in de middenbouw. Doordat het middenbouwteam hun ontwikkelingen deelt, raken ook de onderbouw en bovenbouw geïnspireerd. Zij starten een half jaar later ook met het traject. Tijdens teambijeenkomsten en bouwbijeenkomsten worden de ontwikkelingen besproken en gerapporteerd.

In 2014 start er een vergelijkbaar traject bij integraal kindercentrum Laterna Magica. Het kindercentrum wil de capaciteit van kinderen als active learners vergroten en verdiepen. Zij willen te weten komen wat de opbrengst is van subjectwording. Door de kwaliteit van de bewijslast en reflecties in de portfolio’s in kaart te brengen en te beoordelen willen zij hier meer zicht op krijgen. Tijdens de unit-overleggen (7 units) worden de ontwikkelingen van het traject gerapporteerd.

Ervaringen in het onderzoek

Een senior-onderzoeker van het NIVOZ heeft de actieonderzoeksprojecten gevolgd en een rol vervuld als ‘kritische vriend’ en observator. Die rol licht hij als volgt toe:

“’Kritisch’, omdat hij kritiek levert bedoelt als nadenkend commentaar en ‘vriend’, omdat hij dat doet op een vriendelijke, helpende, uitnodigende en uitdagende wijze.”

Op De Hoeve heeft de onderzoeker geobserveerd, aan de hand van het kader van de drie psychologische basisbehoeften: relatie, autonomie en competentie.

In de komende paragrafen ga ik nader in op de inhoudelijke opbrengsten van het onderzoek. Oftewel welke inzichten de actieonderzoeken op het gebied van leerlingparticipatie hebben opgeleverd.

Motivatie voor leerlingparticipatie

Wanneer je als school wilt gaan werken aan het betrekken van leerlingen binnen het onderwijs, is het belangrijk goed voor ogen te hebben waarom je dit wilt doen. De directie speelt een belangrijke rol in het motiveren van deze keuze. Als dit helder en duidelijk gebeurt, biedt dit houvast en zorgt het voor een hogere betrokkenheid. Motiveren kan de school bijvoorbeeld doen door het initiatief te onderbouwen vanuit een behoefte uit de praktijk, vanuit de onderwijsvisie en vanuit wetenschappelijke onderbouwing.

In onderstaand voorbeeld is te zien hoe De Hoeve hun initiatief om leerlingen meer bij het onderwijs te betrekken, motiveert vanuit de praktijk en de visie van de school.

Uit de observatie bij De Hoeve bleek dat gaandeweg de schoolloopbaan de zelfsturing en autonomie in gedrang kwamen door diverse oorzaken, onder andere de druk en huidige eisen van de samenleving en de inspectie-eisen. “De leerkracht krijgt daardoor steeds meer een sturende rol toebedeeld die conflicteert met de zelfsturing van de leerkracht en de autonomie van het kind in bijzonder.” (p. 24) De school wil samen gaan onderzoeken hoe zij de zelfsturing en autonomie van het kind kunnen vergroten.

In de inhoudelijke motivatie wordt de keuze onderbouwd vanuit de visie en het mensbeeld van de school. Bijvoorbeeld:

“Kinderen zijn van nature nieuwsgierig en willen dingen uitzoeken, proberen en ervaren. Zelfstandig keuzes maken en beslissingen nemen en dus zelf doen en leren! Activiteiten waarbij ze veel gestuurd worden door leerkrachten en waarbij weinig ruimte is voor eigen inbreng, dammen die nieuwsgierigheid in en zorgen voor frustraties. Sturing in bepaalde mate vanuit leerkrachten zorgt voor een veilige basis, maar als deze sturing constant plaatsvindt, worden kinderen niet voorbereid op autonomie en zelfsturing. (…) Het blijkt dat het ontwikkelen en stimuleren van een goede zelfsturing bij jonge kinderen een stevig fundament vormt voor het leervermogen.” (p. 24-25).

Ook worden begrippen theoretisch toegelicht. Bijvoorbeeld:

Zelfsturing/autonomie heeft betrekking op je eigen kennis en vaardigheden. Je geeft richting aan je eigen ontwikkeling in wisselwerking met de omgeving. De basis voor zelfsturing is zelfvertrouwen, zelfkennis en zelfrespect. Een belangrijke voorwaarde voor zelfsturing is dat je je eigen emoties beheert, over zelfcontrole beschikt.”

In het volgende voorbeeld is te zien hoe het kindercentrum Laterna Magica vanuit hun visie op leren en hun mensbeeld de keuze om leerlingen meer te betrekken bij het onderwijs legitimeert.

Het motief voor het onderwijs op Laterna Magica is het vergroten van ontwikkelingskansen voor ieder kind. Met de ontschotting, de doorgaande ontwikkelingslijn 0-12 jaar en in de toekomst 0-18 jaar, één visie en één team bestrijdt Laterna Magica maatschappelijke segregatie. Maatwerk is de standaard.”
(directie Laterna Magica)

Bij Kindercentrum Laterna Magica is de visie op leren Natuurlijk leren. Bij Natuurlijk leren is de brede talentontwikkeling het uitgangspunt. “Op Laterna Magica streeft men naar het ontdekken en ontwikkelen van talent.” (p. 60) Nieuwsgierigheid wordt gezien als de bron waardoor een kind blijft leren. “Hierin onderscheidt Laterna Magica drie gebieden, te weten subjectwording (identiteitsvorming), kwalificatie en socialisatie (Biesta, 2010)” (p. 60).
Natuurlijk leren is gebaseerd op het sociaal-constructivisme. Hierbij wordt de nadruk gelegd op de actieve deelname van het kind: Het kind als ‘active learner’ (mensbeeld).

We geven kinderen eigenaarschap over hun leerproces en organiseren dit coöperatief. Niet alleen omdat dit motiverend is, maar vooral omdat het ontwikkelen van communicatieve zelfsturing een belangrijk doel van ons onderwijs is. Belangrijk voor je persoonsvorming, voor je vermogen tot samenleven en in je toekomstige beroep. Kinderen leren reflecteren, kritisch denken, krijgen daarom veel te kiezen en worden bij die keuzes goed begeleid.”
(directie Laterna Magica)

De ontwikkeling van de leerlingen op het gebied van subjectwording, kwalificatie en socialisatie wordt door de leerlingen samen met hun coach bijgehouden in een persoonlijk portfolio. Deze gebieden worden vormgegeven in leer- en ontwikkelingslijnen. De keuze hiervoor komt voort uit de visie op leren en het mensbeeld:

Wij willen dat kinderen steeds beter onderzoekend kunnen leren met de nadruk op de balans tussen subjectwording, kwalificatie en socialisatie. We zien kinderen die onafhankelijk denken en zich verantwoordelijk voelen voor hun eigen handelen en ideeën. We ontwerpen daarom dialogisch onderwijs, waarin leerkrachten telkens aan kinderen vragen wat zij nodig hebben om tot ontwikkeling te komen en waarin leerkrachten elkaar vragen wat zij nodig hebben om kinderen daarin te ondersteunen. Hiervoor is het nodig dat het leren van leerkrachten is verbonden met het leren van kinderen; dat we theorie en praktijk met elkaar verbinden evenals proces en product. Precies dat is wat we samen doen als we blijven onderzoeken en blijven leren. Als we bovenstaande belangrijk vinden, dan betekent dit dat we de opbrengsten van onze eigen praktijk ‘natuurlijk leren’ moeten onderzoeken. (…) Als we weten wat deze opbrengsten zijn, dan kunnen we ons onderwijs legitimeren, evalueren en bijstellen waar nodig. Deze opbrengsten zijn te vinden in de portfolio’s van de kinderen” (p.63)

Juist die verbondenheid van het leren van de leerkracht en die van de leerling vormen een belangrijk uitgangspunt voor het actieonderzoeksproject:

Als we medewerkers inzetten bij het zelf onderzoeken van de praktijk is dit tevens een interventie om te komen tot een onderzoekende cultuur en tot leren. Als we kinderen inzetten bij het zelf onderzoeken van hun eigen opbrengsten is dit tevens een interventie in het creëren van een onderzoekende houding bij kinderen en het zelf volgen van de persoonlijke ontwikkeling.” (p.63)

De visie is leidend in de opdracht die Laterna Magica zichzelf stelt voor hun ontwikkeling.

Door middel van het actieonderzoek wil de school “uitzoeken of subjectwording, socialisatie en kwalificatie van Biesta vertegenwoordigd zijn in de leer- en ontwikkelingslijnen van de portfolio’s” (p. 64).

De stem van de leerling in de praktijk

Binnen de actieonderzoeken is er gewerkt aan leerlingparticipatie in de klas en de school. Dit heeft geleid tot verschillende veranderingen. Hieronder geven we een aantal voorbeelden van de manier waarop er in zowel De Hoeve als Laterna Magica is gewerkt aan leerlingparticipatie. We gebruiken de niveaus van Fielding (2011, zie ook tabel 1 hierboven) om te duiden op welk niveau die leerlingparticipatie zich bevindt. Voor de duidelijkheid: de interpretaties van de niveaus komen niet uit de rapportage van de actieonderzoeksprojecten, maar zijn voor dit artikel gedaan. We herhalen nog even de vijf niveaus:

  • Niveau 0: De leerling heeft geen inbreng (de leerling luistert)
  • Niveau 1: De leerling geeft informatie
  • Niveau 2: De leerling levert een bijdrage aan discussie
  • Niveau 3: De leerling gaat samen met de leraar op onderzoek uit
  • Niveau 4: De leerling doet zelfstandig onderzoek
Invulling blokperiode: meer vanuit het kind

In de blokperiode zijn leerlingen op de Hoeve vaak zelfstandig of in groepjes aan het werk. In de middenbouw is de invulling van de blokperiode veranderd. Deze wordt nu minder geleid door de leerkracht en komt meer vanuit het kind:

“De blokperiode in de middenbouw is veranderd. Er wordt nu meer gekeken naar wat de kinderen willen en kunnen. Het komt nu minder vanuit de leerkracht en meer vanuit de interesse van het kind en de groep. De kinderen hebben invloed op de inhoud van het project. Ze zijn bezig met hun eigen onderzoeksvragen. De leerkracht begeleidt het werken, biedt kaders en daagt de kinderen uit. De kinderen denken en doen actief mee. Hierdoor zijn de kinderen enthousiast en betrokken bij het werk. De kinderen nemen nu ook meer verantwoordelijkheid voor hun werk. Kinderen zijn nu zo betrokken dat ze thuis doorgaan met het uitwerken van hun project.” (p. 39)

De mate van leerlingparticipatie lijkt zich hier te bevinden tussen niveau 3 en niveau 4. De leerlingen doen namelijk enerzijds onderzoek naar eigen onderzoeksvragen, echter lijkt in de tekst door te schemeren dat de leerkracht hier nog wel begeleiding in biedt. De leerling doet nog niet geheel zelfstandig onderzoek, maar gaat ook niet geheel samen met de leerkracht op onderzoek uit.

Een persoonlijk ontwikkelplan/portfolio

De leerlingen op Laterna Magica hebben een eigen persoonlijk ontwikkelplan en een coach. Samen met de coach houden de leerlingen een ontwikkelplan bij.

Het portfolio is een (digitale) map waarin de leer- en ontwikkelingslijnen staan. Kinderen bewaren hierin de bewijsstukken waaraan je kunt zien dat ze iets geleerd hebben. Ook het werk waar ze trots op zijn vindt u hierin terug. Een uniek document dus, want elk kind is anders.” (Laterna Magica, 2015)

De mate van leerlingparticipatie lijkt zich hier tussen niveau 3 en 4 te bevinden. Enerzijds kiezen de leerlingen zelf hoe zij willen bewijzen dat zij iets geleerd hebben (niveau 4), anderzijds begeleidt een coach hen hierbij en wordt het portfolio met de leerling, coach en ouder geëvalueerd (niveau 3). Meer over hoe het portfolio wordt gebruikt op Laterna Magica vind je hier.

De leerling wordt betrokken bij resultaten

Ook op de Hoeve is er gewerkt aan het meer betrekken van de leerlingen bij de resultaten. Zo krijgen de leerlingen ruimte om het gesprek hierover aan te gaan:

In de bovenbouw hebben de leerkrachten een vragenformulier bij het rapport gemaakt. De kinderen kunnen hun mening geven t.a.v. vragen die er worden gesteld. Daarna volgt er een gesprek tussen de leerkracht en het kind. Hierdoor komt de leerkracht meer te weten over het kind en ontstaat er een gesprek over de behoeften van het kind t.a.v. het leren en het welbevinden op school.” (p. 39)

Er lijkt hier sprake te zijn van inbreng van de leerling op niveau 2. De leerkracht heeft hier enerzijds nog een sturende rol: hij stelt de vragen op en bepaalt zo de richting. Anderzijds krijgt de leerling ruimte om zijn inbreng te geven en hierover ontstaat een gesprek. Dit lijkt inbreng op het niveau van discussie, omdat er ook echt wat wordt gedaan met de inbreng van de leerling. De inbreng doet er toe.

In de onderbouw zijn leerkrachten de resultaten van de leerlingen met de leerlingen gaan evalueren:

“Wij zijn het werk gaan evalueren met de kinderen. Hoe kunnen de kinderen van elkaar leren tijdens en na het werken. De kinderen beïnvloeden elkaar door hun mening te geven, te kijken naar elkaars werk en gezamenlijk te praten over de manier waarop er gewerkt is.” (p.38)

Er lijkt hier sprake te zijn van participatie van de leerlingen op niveau 1 of 2. Uit het beschreven stuk wordt duidelijk dat de inbreng van de leerlingen gewenst is. Echter is niet duidelijk of deze inbreng daadwerkelijk en concrete invloed heeft. Wanneer deze invloed heeft is er sprake van inbreng op niveau 2, wanneer dit niet het geval is, is er eerder sprake van inbreng op niveau 1.

Leerlingen zelf laten kiezen hoe hij/zij wil leren

Ook was er op de Hoeve te zien dat leerkrachten de leerlingen meer eigenaar lieten zijn over hun leren. Zij vroegen leerlingen hoe zij de stof eigen wilde maken:

“Tafels oefenen: aan een kind gevraagd hoe hij wil oefenen. Hij wilde het met bewegen. Hij heeft het door middel van traplopen gedaan. Op elke tree lag een tafelsom.” (p. 41)

“Een leerling wilde de tafel van vier leren. Wat heb je er voor nodig? De leerling wilde met een cd oefenen. De leerling zei: Ik kom zelf naar je toe, maar aan het eind van deze week wil ik hem laten overhoren.”

De leerlingen lijken hier een inbreng te hebben op niveau 3. Zij onderzoeken samen met de leerkracht hoe zij de stof eigen kunnen maken. De leerling wordt niet alleen als serieuze gesprekspartner gezien, maar kan gaan ontdekken welke manier van leren het beste bij hem past.

De leerlingen zelf laten onderzoeken

Bij de Hoeve kregen de leerlingen in de middenbouw de mogelijkheid om op onderzoek te gaan. Dit gebeurde op verschillende niveaus.

Een leerkracht heeft tijdens het project een mindmap gemaakt en heeft met de kinderen vragen bedacht die in het project worden besproken, onderzocht en beantwoord. De kinderen zijn betrokken en enthousiast, omdat ze antwoorden mogen zoeken op de vragen die ze zelf hebben bedacht.”

De leerlingen gaan in bovenstaand voorbeeld samen met de leerkracht op onderzoek uit. Er lijkt hier sprake van een inbreng op niveau 3.

“De kinderen wilden een huisdier in de groep. Gezamenlijk zijn alle spullen aangeschaft voor een vis. De groep is naar de dierenwinkel gegaan om een vis uit te zoeken. De kinderen hebben zelf alles geregeld, een kom, stenen, en verblijf bij vakantie.” (p. 42)

In bovenstaand voorbeeld kwam het initiatief uit de leerlingen. De leerlingen hebben zelf alles geregeld om een huisdier in de klas te krijgen. De leerkracht lijkt hier nog wel een duidelijk begeleidende rol in te hebben gehad. De inbreng van de leerlingen ligt waarschijnlijk tussen niveau 3 en niveau 4.

“De middenbouw heeft een kaart gemaakt met een onderzoeksweg voor kinderen: een kaart waarop kinderen hun weg zoeken om te komen tot een onderzoek. Deze kaart komt te liggen in de onderzoekshoek. Tevens is er een lijst gemaakt van alle spullen die in die hoek komen te liggen, waarbij uitgegaan is van verschillende intelligenties. Kinderen kiezen hun weg op de kaart en kleuren deze op hun eigen kaart in. De verschillende vragen leiden tot: een onderzoeksvraag, een manier waarop dat onderzocht wordt (uitgaand van Human Dynamics), wat de leerlingen ontdekt hebben en een voorstel om dit te verwerken en presenteren (uitgaande van meervoudige intelligentie).
Om het beheersbaar te houden werkt een groepje per keer in de onderzoekshoek. Er kan, wanneer kinderen vastlopen, gebruik worden gemaakt van de (denk)kracht van de groep en van experts.”
(p. 38)

In bovenstaand voorbeeld is te zien dat de leerlingen geheel eigenaar worden van hun onderzoek. De leerlingen gaan zelf of in groepjes op onderzoek uit. De leerlingen lijken hier een inbreng op niveau 4 te hebben: de leerkracht biedt hier de kaders en middelen aan voor de leerlingen om hun onderzoek vorm te geven.

Conclusies

Over leerlingparticipatie

In de projecten is te zien dat er op verschillende niveaus aan leerlingparticipatie wordt gewerkt. De verschillende niveaus kunnen tegelijkertijd voorkomen en sluiten elkaar niet uit. Zo kunnen de leerlingen bij bijvoorbeeld een taalles betekenisvolle inbreng hebben (niveau 2) en mogen zij bij een project zelf onderzoek doen (niveau 4). Of kunnen leerlingen de ene keer een toets maken voor rekenen (niveau 0) en mogen zij de volgende rekenles zelf beslissen hoe zij tafels willen leren (niveau 3).

Het team van de Hoeve concludeert dat de niveaus van Fielding niet hiërarchisch werken, maar cyclisch: je kunt van het ene niveau naar het andere niveau oversteken. Daarnaast stelt het team dat, wanneer een leerkracht te veel stuurt en stimuleert, de leerkracht het initiatief van de leerling kan belemmeren. Het team stelt tijdens een overleg een schema voor, waarin kennis, vaardigheden en attitude worden gerelateerd aan de verschillende niveaus van inbreng. Deze lijst is niet uitputtend en op elke school gelijk, maar biedt een voorbeeld van de manier waarop theorie gekoppeld kan worden aan de eigen onderwijspraktijk. Zie de bijlage Kennis, attituden en vaardigheden.

Over actieonderzoek

Het ontwikkelen van de stem van de leerling binnen het onderwijs kan onzekerheid oproepen. Actieonderzoeksprojecten zijn een zorgvuldige manier om de stem van de leerling te ontwikkelen. Deze projecten zijn een onderzoeksmatige/cyclische werkwijze om de eigen aanpak verder te ontwikkelen en om deze te verdiepen. Bij deze projecten is het belangrijk om het initiatief voor ontwikkeling te motiveren. In het onderzoek is te zien dat beide scholen het initiatief voor verandering motiveren vanuit een heldere en gedeelde visie. Ondersteuning van de directie bij ontwikkeling is dan ook essentieel. Beide aspecten bieden houvast tijdens het ontwikkelproces en zorgen voor draagvlak.

Tot slot

Wanneer je als school aan de slag gaat met leerlingparticipatie hoeft dit niet allemaal op niveau 4 te zijn. De andere niveaus kunnen tegelijkertijd voorkomen. Aandacht hebben en het gesprek aangaan over waar en op welke manier leerlingen inbreng kunnen hebben is een belangrijke stap. Toen ik zelf naar school ging was er nauwelijks tot geen aandacht voor de stem van de leerling. Tijden zijn gelukkig veranderd. Er is nu ruimte gekomen en een kader gecreëerd waarin er nagedacht kan worden over en gewerkt worden aan de deelname van leerlingen. Dit is een grote en belangrijke stap voor de ontwikkeling van de stem van de leerling in het onderwijs.

Als je meer wilt weten hoe je zelf aan de slag kunt gaan met een actieonderzoeksproject, kun je in deze bijlage zien hoe leerkrachten, directie en onderzoekers kunnen samenwerken in actieonderzoeksprojecten (ontleend aan Werkhoven, 2014).
Uitgebreide achtergronden over actieonderzoek met leerlingen vind je in het al genoemde boek van Gijs Verbeek en Petra Ponte: Participatie binnen het onderwijs. Onderzoek met en door leerlingen.

Literatuur

  • Fielding, M. (2001). Students as radical agents of change. Journal of Educational Change, 2, 123-141.
  • Fielding, M., & Moss, P. (2011). Radical education and the common school. London: Routledge.
  • Openbare basisschool Laterna Magica (2015). Bekeken op 15 januari 2016, op http://www.obslaternamagica.nl/corp/index.php?itemid=8496&page=570&site=37&ln=nl.
  • Verbeek, G., & Ponte, P. (2014). Participatie binnen het onderwijs. Onderzoek met en door leerlingen. Den Haag: Boom|Lemma.
  • Werkhoven, van W. (2014). Verkennende studies naar inbreng van leerlingen in leerproces en organisatie. Driebergen: NIVOZ (intern rapport).

Dit artikel is onderdeel van een serie naar aanleiding van eigen onderzoek van NIVOZ. Het eerste deel van deze serie, over pedagogische tact en mindfulness leest u hier.

Wij bekijken iedere reactie. U hoort binnen drie dagen of we het bericht plaatsen.

annuleer